OS AFETOS E AFETAÇÕES DAS DRAMATIZAÇÕES DAS BRINCADEIRAS

NA INFÂNCIA

 

Cláudio Alves de Melo

1 – ABERTURA

Sabemos que a visão do observador não abraça a totalidade de determinada realidade, sendo assim, procuramos ampliar nossa visão, não só observando, mas vivenciando como pesquisador, buscando formas diferentes de enxergar a realidade dada. Atentamos para a diversidade, as perspectivas, as falas, gestos, propostas, ações, etc. de todos os membros dos espaços estudados e suas relações e, assim desenvolver um trabalho coerente. Desenvolvemos nosso pensamento partindo de trocas, de um movimento dialético, ou seja, aprender e ensinar ao mesmo tempo, vendo e revendo conceitos, e principalmente, reconhecendo a criança como protagonista de todo processo, sem esquecer-se da importante função do mediador – o professor, no desenvolvimento do processo de desenvolvimento infantil.

Quando pensamos infância, brincadeiras e educação, precisamos considerar o contexto escolar e a conectividade entre instituição, educador e educando, não necessariamente nesta ordem. Nosso trabalho problematiza o tema a partir da observação e vivência com uma turma do 5º ano (ensino fundamental) e com participantes de uma oficina de contação de histórias. Queremos colocar neste trabalho, lauda a lauda, nosso pensamento em relação ao tema partindo de experiências pessoais e profissionais, problematizando a brincadeira e em que elas afetam principalmente as crianças.

Cabe dizer que é de extrema importância que a educação infantil não seja em hipótese nenhuma colocada numa posição de inferioridade em relação às outras fases escolares. Ao contrário, ela deve ser vista como parte importante do desenvolvimento intelectual da criança. É sabido que a infância é um período da vida humana que acontecem mudanças que vão marcar para o bem ou para o mal a vida do sujeito, influenciando direta e indiretamente no seu desenvolvimento. Sendo assim, presumimos que seja interessante instigarmos os educadores a produzirem atividades educativas e lúdicas que estimulem o desenvolvimento intelectual e cognitivo da criança de forma agradável e cativante.

A criança na idade escolar precisa ser inserida em espaços de ensino formais ou não que primem por serem espaços educativos que respeitem a criança, como sujeito de direito, considerando sua preferência, individualidade e seu tempo. Precisamos entender que cada criança possui peculiaridades e tempo díspares que orientam especificadamente seu processo de aprendizagem. Sendo assim, precisamos pensar a educação “[...] preservando o papel central do sujeito ativo e subjetivo, que constrói seu próprio mundo psicológico, em constante relação e confronto com o mundo psicológico dos outros e o meio externo em geral”. (VASCONCELLOS, VALSINER, 1995, p. 19).

2 – DISCUSSÕES TEÓRICAS

2,1 – Afetos e Afetações na UMEI/Niterói – Primeiro Espaço

Caracterização Teórica do 1º Espaço: UMEI/Niterói. A observação participativa ocorreu nos dias 18/09, 25/09, 02/10 e 09/10. Logo no primeiro dia observamos a escola como um todo: a escola é de porte médio, possui cerca de 300 alunos matriculados em dois turnos, as salas de aula são médias e razoavelmente iluminadas, possuem ar condicionado, mas alguns não estão funcionando, algumas dessas salas estão precisando de uma nova organização. As turmas possuem entre 15 a 25 alunos, mas da pra realizar um bom trabalho organizando-as. A escola trabalha com projetos, e nesse período está trabalhando com a temática “violência praticada contra as mulheres”.

A sala dos professores possui um ótimo tamanho, porém não é organizada, tem uma mesa central com algumas cadeiras, um sofá, outra mesa com um laptop com internet, estantes com vários livros, um armário com jogos e brinquedos, e outras cadeiras que ficam encostadas em uma das paredes da sala, possui também um bebedouro. A sala da direção também possui um bom tamanho. Durante esse período do estágio supervisionado além de observamos a escola, conversamos muito com a professora supervisora de campo, a qual nos atendeu muito bem, foi muito atenciosa, ela falou um pouco da turma e nos passou várias informações sobre o plano de curso.

A turma do 5º ano é composta de educandos na faixa etária entre 9 e 14 anos. É composta na maior parte de meninos. Há apenas 7 meninas. De forma geral a turma é tranquila. Os educandos participam bastante. A relação educando/professora é muito boa. No entanto, apesar de ser uma turma de 5º ano constituída de crianças grandes, falta brincadeiras.

Percebemos durante nossa observação do cotidiano da turma a pouca preocupação dos educadores com as brincadeiras das crianças, daí vimos uma inquietante tema – “Os afetos e as afetações das dramatizações das brincadeiras na criança que aprende brincando” – que estimulasse uma reflexão a cerca das brincadeiras na escola e o quanto elas poderiam ajudar no desenvolvimento cognitivo e intelectual da criança. Pensamos que a brincadeira deve estar presente no território escolar e que esta pode fazer parte do fazer pedagógico do educador, tornando esse fazer mais atraente, divertido e inovador. Sendo assim, o processo ensino aprendizado consegue de fato transmitir saberes: objetivos e subjetivos. A brincadeira se torna para a criança uma ponte entre a imaginação e a realidade, ou seja, a brincadeira dá a criança condições de descobrir novos significados em relação à realidade, e mais, “[...] a criança, por força do instinto e da imaginação, cria as situações e os ambientes que a vida não lhe apresenta.” (VIGOTSKI, 2009, p. 98).

Pensamos que essencialmente a brincadeira mexe, ajuda, potencializa o desenvolvimento cognitivo e intelectual da criança. É por meio dela que a socialização entre as crianças acontecem, é por meio dela que as crianças experimentam novas possibilidades, é por meio delas que as crianças dão novos significados as suas realidades, é por meio delas que as crianças criam novas possibilidades, é por meio delas que as crianças imaginam o novo, o diferente, é por meio delas que as crianças colocam para fora seus afetos e suas afetações. E por meio dela a criança se satisfaz intensamente, ela vive concretamente o que imagina. È por meia delas que as crianças são afetadas.

Muitos educadores veem a brincadeira como uma ação sem valor pedagógico, sem sentido, e que sua função é a de divertir as crianças, possuindo o perfil único de entretenimento. Mas isso é um equívoco, na verdade, a brincadeira possui profunda relação com a criança. Vamos pensar em um menino brincando com um caminhão de brinquedo. Podemos afirmar que esse menino se relaciona de várias maneiras com o brinquedo durante a brincadeira, desde a imaginação, passando pela criação e manipulação, até a realização da brincadeira como “motorista de caminhão”. Vigotski (1989) diz que a criança quando brinca:

[...] quer e realiza seus desejos, permitindo que as categorias básicas da realidade passem através de sua experiência. A criança ao querer realiza seus desejos. Ao pensar, ela age. As ações internas ou externas são inseparáveis: a imaginação, a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa. (ViGOTSKi, 1989, P. 114).

  

Para brincar a criança necessita de espaço, tempo, brinquedos atrativos, jogos divertidos que irão ajudar direta e indiretamente a ludicidade da brincadeira.

Cabe separar um espaço em nosso texto para falar sobre a questão de gênero em relação às muitas brincadeiras que ainda hoje são separadas por gênero. Sabemos que garotos e garotas ainda são separados por brincadeiras, e quando isso acontece delimita profundamente os papéis e funções sociais que deverão desempenhar quando adultos, ou seja, as brincadeiras nesse caso ajudam na construção social da divisão de gênero na sociedade.

Ariês (1981) no livro História Social da Criança e da Família mostra que na Europa de 1600, os brinquedos e as brincadeiras não eram separados, tão pouco brincadeiras de adulto e de criança. Garotos e garotas vestiam as mesmas roupas, brincavam com os mesmos brinquedos e brincadeiras, isso era natural e socialmente aceito. Mas que ao longo do tempo foi sendo separadas por sexo e por idade.

Sendo assim, como os Pedagogos podem utilizar a brincadeira como metodologia de ensino? O Pedagogo ou educador funciona como mediador no processo ensino/aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo e intelectual da criança. Por isso, presumimos que partindo de brincadeiras criativas, divertidas e atraentes, o Pedagogo pode em conjunto com a criança inventar novas ou inovar as brincadeiras, assim, o universo da criança é enriquecido ludicamente favorecendo seu desenvolvimento. Nessa ação coletiva de invenção e inovação das brincadeiras entre Pedagogos e crianças acontece a troca de antigos e a descoberta de novos conhecimentos.

Torna-se necessário separarmos tempo e espaço para as brincadeiras. É importante que a escola compreenda tal fato, pois ao brincar a criança também aprende mesmo nas brincadeiras sem planejamento, e o que é mais importante, elas próprias criam e imaginam a brincadeira, a qual possui um íntimo significado para elas. De fato, “A brincadeira é a escola da vida para a criança; educa-a espiritual e fisicamente. Seu significado é enorme para a formação do caráter e da visão de mundo do futuro homem.” (VIGOTSKI, 2009, p. 109). Cabe dizer que a partir delas os Pedagogos ou educadores podem idealizar novas brincadeiras lúdicas e pedagógicas, isto é, brincadeiras um pouco mais planejadas.

Vemos a brincadeira como importante instrumento no desenvolvimento da criança, visto que, as brincadeiras são “imagens e ações vivas” (VIGOTSKI, 2009, p. 98), que estimulam a criação, imaginação e a criatividade. O que a criança cria, imagina e dramatiza lhe causa concretamente prazer, lhe satisfaz. Assim, a realidade da criança se torna mais interessante, ganha novos signos.

Pensamos que a brincadeira deve ser mais que uma mera ação da criança, na verdade, essa ação – o brincar – deve ser valorizada e, a criança deve ser seu criador principal em todos os momentos do processo de criação e imaginação.

A preparação dos acessórios, das decorações, do figurino dá motivos para a criação plástica e técnica das crianças, Elas desenham, modelam, recortam, costuram, e, de novo, todas essas ocupações adquirem sentido e objetivo como partes de uma ideia comum que as inquieta. (VIGOTSKI, 2009, p. 99).

Sendo assim, não devemos inserir as crianças nas brincadeiras de forma impositiva ou impor brincadeiras, transformando-as em expressão de poder e falta de diálogo, isso limita a criatividade e a tomada de decisão da criança.

2.2 – Afetos e Afetações na Oficina “Quem Conta Apronta” – Segundo Espaço

Caracterização Teórica do 2º Espaço - Dentro desse contexto de análise e reflexão a cerca das brincadeiras, podemos dar como exemplo a oficina intergeracional “Quem Conta Apronta” que está sendo desenvolvido em uma comunidade pobre do município de São Gonçalo. Destacamos a oficina citada como uma das atividades mais emblemáticas e produtivas das desenvolvidas no Projeto Comunitário “Polar(idades). Esta oficina possui um viés educativo e se realiza por meio da contação de histórias, mas a história não deve ser contada apenas oralmente, mas deve ser utilizado outras formas de linguagens, e dentre as formas de linguagens mais usadas a “dramatização” está em primeiro lugar.

A oficina acontece mensalmente, possui caráter geracional por ser desenvolvida com pessoas idosas e crianças de 7 à 12 anos (avós e netos), esses devem formar duplas, escolherem ou criarem uma história, e decidirem que linguagem utilizarão – jogral, verso, poema, cordel, dramatização – para contar a história. Percebemos que as crianças se engajam mais no planejamento e desenvolvimento da mesma, transformando-a em uma grande brincadeira. Ou seja, Para Vigotski (2009, p. 100): “Podemos analisar a brincadeira como forma dramática primeira que se diferencia por uma especificidade preciosa, qual seja, a de congregar, numa só pessoa, o artista, o espectador, o autor [...], o decorador e o técnico.” Para elas, do planejamento até a execução é um divertimento, visto que fazem uso de brinquedos, fantoches, fantasias, material de leitura, sucata, instrumentos musicais, etc, elas se realizam, elas se satisfazem com tudo isso. Elas dramatizam todo o processo.

Ao final, abrimos uma roda de conversa para debatermos temas que foram percebidos durante o transcorrer da oficina. Podemos afirmar que as crianças envolvidas na oficina aprendem brincando. No entanto, estamos atentos no processo e não no resultado, visto que:

O importante não é o que as crianças criam, o importante é que criam, compõem, exercitam-se na imaginação criativa e na encarnação dessa imaginação. [...], tudo - desde as cortinas até o desencadeamento final [...] deve ser feito pelas mãos e pela imaginação das crianças, e somente assim, a criação dramática adquire para elas todo o seu significado e toda a sua força. (VIGOTSKI, 2009, p. 101).

Este projeto, bem como a oficina “Quem Conta Apronta” foram muito bem aceitos pela comunidade e continuam sendo desenvolvidos.

O local onde desenvolvemos a referida oficina merece destaque, pois era um local frio, triste, e durante três meses, trabalhamos na limpeza e adequação da sala, arrumamos e estruturamos o espaço, transformando-o, o azul anil presente nas paredes foi substituído por várias cores, colocamos também móveis e acessórios multicoloridos, o que deu ao local um tom de alegria A participação na Oficina “Quem Conta Apronta” vem sendo assídua, e a relação dos participantes com aquele lugar é de amor e cuidado, tornando-o ponto de encontro, de gargalhadas, de educação, de criação, de imaginação, de brincadeiras...

Sendo assim, esse tipo de atividade proporciona articulação, interação e troca de saberes entre os pares – mediador/participantes, avós/netos, adultos/crianças, crianças/crianças.

Visto isso, torna-se importante realizarmos uma reflexão prático-teórica: Vigotski (1989) diz que, o conhecimento e a subjetividade são construídos dentro de um processo sócio-histórico e não como afirmam outros estudiosos, os quais afirmam que tanto o conhecimento quanto a subjetividade são construídos naturalmente. Para Vigotski (1989), o desenvolvimento humano não acontece linearmente, o que poderia ser previsível, ao contrário ele afirma que para cada indivíduo existem peculiaridades, e que as relações e interações sofrem a todo o momento transformações. Daí, presumimos que seja necessário levarmos em consideração o contexto de cada sujeito e de seu desenvolvimento. O sujeito enquanto criança sente o mundo intensamente, portanto, experiências coletivas como a Oficina “Quem conta Apronta” são ferramentas interessantes e importantes, que favorecem no desenvolvimento humano.

Pensamos que a atividade relatada não só articula-se com a brincadeira, como se coloca como espaço de atuação do Pedagogo, na perspectiva de ensinar fora do espaço formal de ensino – sala de aula – de forma divertida. Em outras palavras: ensinar brincando ou afetar brincando. Esse tipo de abordagem realizada na oficina estimula outro tipo de prática pedagógica, uma pedagogia que observa, ouve e media, uma pedagogia que afeta, uma pedagogia que atua na dimensão informal da educação.

Nos dois espaços citados, estivemos observando atentamente o comportamento dos sujeitos – adultos e crianças e as relações – envolvidos no processo das brincadeiras, porém, nos preocupamos em realizar uma análise reflexiva mais profunda a cerca do desenvolvimento das crianças envolvidas, das afetações que as brincadeiras provocam no processo ensino aprendizagem, na construção da subjetividade da criança quando aprende brincando. Pensamos ser tudo isso importante para nosso crescimento profissional na área da Educação Infantil.

3 - ENCERRAMENTO

Buscamos aqui, em nossas reflexões e discussões, dar um olhar diferenciado em relação às brincadeiras, reforçando a ideia de que elas são necessárias e importantes no desenvolvimento subjetivo, cognitivo e intelectual da criança, e ainda produz conhecimentos para a criança e para todos os envolvidos. Procuramos observar também, as brincadeiras coletivas e como estas se desenvolviam. Percebemos que estas se desdobravam em outros processos que davam formas bem consistentes ao ato de brincar.

Nos dois espaços relatados presenciamos idas e vindas marcadas por emoções que jamais vou esquecer, momentos inesquecíveis de brincadeiras marcadas por inusitadas descobertas, mas também por brincadeiras que provocaram certo tipo de silenciamento. No primeiro espaço pude sentir na prática fatos desfavoráveis a motivação da separação de tempo e espaço para as brincadeiras. No segundo, vivencio concretamente a possibilidade de ruptura com a forma tradicional de educar, e vejo que é possível desenvolver uma educação utilizando linguagens que não sejam somente as formais, mas linguagens que utilizem novas narrativas, abertas as diferenças, aos afetos e as afetações do novo.

A brincadeira em si sempre foi usada nos espaços formais e informais de ensino infantil, mas pode ser um campo de descobertas, de novidades que nos afeta profundamente nos fazendo enxergar melhor o mundo criativo e imaginativo das crianças, e ainda nos entender como tudo isso afeta os envolvidos no processo.

Talvez para entender a importância das brincadeiras e seus afetos e afetações, precisamos entrar no mundo da imaginação infantil, sentindo, pensando e agindo como uma criança, exatamente assim:

Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo

E com cinco ou seis retas é fácil fazer um castelo

Corro o lápis em torno da mão e me dou uma luva

E se faço chover, com dois riscos tenho um guarda-chuva

Se um pinguinho de tinta cai num pedacinho azul do papel

Num instante imagino uma linda gaivota a voar no céu

Vai voando, contornando a imensa curva norte-sul

Vou com ela viajando Havaí, Pequim ou Istambul

Pinto um barco a vela branco navegando

É tanto céu e mar num beijo azul

Entre as nuvens vem surgindo um lindo avião rosa e grená

Tudo em volta colorindo, com suas luzes a piscar

Basta imaginar e ele está partindo, sereno e lindo

E se a gente quiser ele vai pousar

Numa folha qualquer eu desenho um navio de partida

Com alguns bons amigos bebendo de bem com a vida

De uma América a outra consigo passar num segundo

Giro um simples compasso e num círculo eu faço o mundo

Um menino caminha e caminhando chega no muro

E ali logo em frente a esperar pela gente o futuro está

E o futuro é uma astronave que tentamos pilotar

Não tem tempo nem piedade nem tem hora de chegar

Sem pedir licença muda nossa vida

Depois convida a rir ou chorar

Nessa estrada não nos cabe conhecer ou ver o que virá

O fim dela ninguém sabe bem ao certo onde vai dar

Vamos todos numa linda passarela

De uma aquarela que um dia enfim

Descolorirá

Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo

Que descolorirá

E com cinco ou seis retas é fácil fazer um castelo

Que descolorirá

Giro um simples compasso e num círculo eu faço o mundo...

Aquarela - Toquinho

Pensamos ser preciso um esforço em ampliar a visão das práticas pedagógicas e lúdicas, criando novas possibilidades nos espaços de educação, sejam eles formais ou informais. É possível que a brincadeira livre ou planejada favoreça o surgimento dessas possibilidades.

4 – REFERENCIAIS BIBLIOGRÁFICOS

ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. 2ª Ed. Rio de Janeiro: LTL, 1981.

VALSINER, J, Perspectiva Co-construtivista na Psicologia e na Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

VIGOTSKI, Lev. S. A Criação Literária na Idade Escolar. In: Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009.

VIGOTSKI, Lev. S. A Criação Teatral na Idade Escolar. In: Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009.

VIGOTSKI, Lev. S. A Formação Social da Mente. 3ª Ed. São Paulo. Martins Fontes, 1989.

A LDB E A EDUCAÇÃO INFANTIL - TRAÇOS DE UMA VISITA

Cláudio Alves de Melo

1 - ABERTURA E SISTEMATIZAÇÃO

O presente ensaio foi construído baseando-se em uma pesquisa de “Diagnóstico Rápido”, realizada a partir de uma "visita institucional" a uma UMEI de São Gonçalo/RJ. Cabe dizer que não citarei o nome da referida creche, visto que foi acordado com a direção que por se tratar de uma pesquisa acadêmica informal não mencionaria o nome da mesma.

Ao longo da visita observamos várias coisas, daí produzimos um relatório descritivo, com o intuito de realizar uma análise interpretativa em relação ao reconhecimento da criança de 0 a 5 anos como sujeito de direitos. Durante nossa pesquisa de “Diagnóstico Rápido”, buscamos ver a creche como um espaço eminentemente educativo. Para isso elaboramos um roteiro de entrevista, com perguntas abertas e fechadas, com o objetivo de colhermos informações relevantes implícitas e explícitas. Dessa forma, podemos construir um breve perfil institucional da referida UMEI, vejamos:

l  Atualmente a creche possui 200 crianças de 0 a 5 anos matriculadas em período integral;

l  Todas as crianças são moradoras da comunidade;

l  A única exigência para que a criança ganhe a vaga na creche é que elas tenham entre 0 a 5 anos de idade;

l  A creche foi criada há 10 anos e conta no momento com o apoio de vários profissionais, como: 1 Assistente Social; 1 Nutricionista; 1 Enfermeiro; 1 Psicólogo, 5 professores, sendo duas com formação superior em pedagogia, 5 funcionários de apoio. Com exceção dos professores, os profissionais não são fixos, fazem uma visita semanal, e ou para prestar atendimento quando necessário;

l  Todas as crianças possuem prontuários contendo informações básicas sobre elas;

l  As crianças recebem quatro alimentações durante o dia;

l  São realizados diversos tipos de encontros com outras creches, nos quais são discutidos projetos, metodologias.

l  A creche procura passar o conteúdo escolar por meio de atividades criativas e divertidas, tais como: jogos lúdicos, vídeos, contação de histórias, dramaturgia, etc;

l  A creche não possui representantes em conselhos ou fóruns de educação.

Presumimos que como as crianças matriculadas na creche vivem inseridas em certo grau de vulnerabilidade e risco social por residirem em uma comum idade pobre da região, são vistas como “necessitadas”, assim a creche visitada acaba desenvolvendo, apesar da boa intenção, uma educação fundamentada em ideias compensatórias e assistencialistas, porém, com metodologias pedagógicas apropriadas.

Cabe lembrar, que basicamente, as creches foram aparecendo ao longo da história, como instituições educacionais que se preocupavam com o cuidar, eram instituições voltadas ao cuidado especialmente das crianças dos operários que trabalhavam nas fábricas, com a justificativa de distanciá-las das pressões advindas dos espaços públicos (rua).

Na sociedade brasileira a creche ganha importância a partir dos longos e acalorados debates em âmbito nacional ao longo da década de 1980. Nesses debates, a educação infantil recebeu destaque, bem como suas crises e dualidade. Pensamos ser neste período que foi constatado com mais clareza a dualidade existente na educação infantil do Brasil, ou seja, a “perversa” existência de dois projetos pedagógicos societários. O primeiro fundamentado nos princípios da eficiência e eficácia, direcionado as crianças de 0 a 5, filhos da elite. E o segundo, visto, pasmem, como favor, direcionado aos filhos da parcela populacional mais pobre de nosso país, com um viés assistencialista. Percebemos que as creches voltadas para esse segmento funcionam, muitas vezes como depósito de crianças, visando apenas à guarda da criança, tornando evidente a existência de classes sociais antagônicas. Cabe dizer, que não estou generalizando, pois sei que existem creches públicas que atendem adequadamente seus alunos, e são referências, a essas meus parabéns.

2 - DISCUSSÕES TEÓRICAS

Vamos nos orientar por um viés de pensamento crítico dialético, pois sabemos que apesar dos contornos duais que educação infantil possui isso pode mudar. Pensamos que os intermináveis debates realizados em torno da educação do Brasil podem ser usados como instrumento para possíveis mudanças no sistema educacional. Como afirma Gohn (2006):

Essas agendas devem contemplar projetos emancipatórios que tenham como prioridade a mudança social, qualificando seu sentido e significado, pensem alternativas não excludente que contemple valores de uma sociedade em que o ser humano é o centro das atenções e não o lucro, o mercado, o status político e social, o poder em suma. (GOHN, 2006: p. 37).

No sentido de apimentar nossas discussões, contrapondo-se a afirmação acima, a educação difundida pelo neoliberalismo leva o educando, perversamente, a tentar permanecer em um processo de ensino aprendizagem, desde a educação infantil até a educação superior, que não só o exclui e para quem consegue permanecer, o faz reprodutor de consenso, priorizando uma formação extremamente funcional. Nesta lógica, "a educação é uma "habilitação", isto é, o domínio de técnicas." (JR, 2002: p. 38).

A educação de modo geral só será fator de mudança social, na medida em que a mesma não se preocupe somente em formar sujeitos eficientes e eficazes, mas em formar sujeitos “sociais”, ou seja, um sujeito que sinta, pense e aja autonomamente, e não um sujeito reprodutor de ideologias impostas. Assim, o processo ensino aprendizagem passa a ser um mecanismo de formação cidadã, formando cidadãos sociais, com capacidade de apreensão crítica da realidade em que eles e os outros vivem.

Para efeitos de delimitação de tema de pesquisa, vemos a UMEI como um espaço educativo muito importante, ou atrevo-me a dizer “o mais importante” para o perfeito e pleno desenvolvimento cognitivo e intelectual da criança de 0 a 5. Não podemos deixar de realizar um movimento crítico em relação ao nosso objeto de pesquisa a "educação infantil", considerando o espaço da UMEI um espaço privilegiado na formação de um cidadão social. Sabemos da visão funcional, utilitarista e disciplinadora que a educação infantil adota atualmente, preocupada com a formação de indivíduos aptos e dóceis para o trabalho.

A criança de 0 à 5 anos deve ser vista a partir de suas múltiplas e peculiaridades necessidades, só assim, essas se desenvolverão plenamente, garantindo de fato todos  os seguintes direitos:

• Respeito aos direitos fundamentais da criança;
• Comprometimento com o bem estar e o desenvolvimento da criança;
• Reconhecer que as crianças têm o direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante;
• Reconhecer que as crianças têm direito à higiene e à saúde;
• Reconhecer que as crianças têm direito a uma alimentação saudável;
• Reconhecer que as crianças têm direito à brincadeira;
• Reconhecer que as crianças têm o direito a ampliar seus conhecimentos;
• Reconhecer que as crianças têm direito ao contato com a natureza.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 legitima a educação infantil como um dever do Estado e um direito da criança de 0 a 5 anos. Portanto, a educação infantil pública é um direito, e deve ser garantido pelos municípios principalmente, cabendo a este manter qualitativamente uma educação infantil às crianças de 0 a 5 anos de idade. Vejamos:

Art. 4º. O dever do Estado com a educação pública será efetivado mediante a garantia de: IV – atendimento gratuito em creches e pré-escolas as crianças de 0 a 6 anos de idade; Art. 11º. Os Municípios incumbir-se-ão de: V – oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas [...].  (Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Nº 9394/96 – Arts. 4º e 11º).

Sendo assim, a creche e a pré-escola, que antigamente eram vistas como um espaço de educação assistencial, desenvolvendo uma educação de guarda e tutela das crianças "pobres", atualmente, desenvolvem suas atividades a partir de um viés sócio educacional, o qual tenta uma ruptura com práticas compensatórias e assistencialistas no âmbito da educação infantil.

No entanto, alguns municípios, ao fazermos uma leitura crítica, ainda desrespeitam a LDB/96 negando uma educação infantil pública de qualidade. Pois ainda encontramos:

Ausência ou impedimento de acesso à creche ou pré-escola caracterizando-se, falta de creche ou pré-escola, falta de vagas em creche ou pré-escola, falta de equipe especializada para o atendimento de crianças de 0 a 5 anos, distância física entre empresa/creche ou casa/creche ou pré-escola.

Impedimento de permanência no sistema escolar de educação infantil caracterizando-se nas punições abusivas, critérios avaliativos discriminatórios, expulsão indevida e constrangimento.

Ausência de condições educacionais adequadas caracterizando-se na falta ou minimidade de (merenda, professores, segurança, serviços especializados, materiais didáticos, ambiente insalubre), ausência de informação aos pais e responsáveis, impedimento de acesso aos critérios avaliativos;

Atos atentatórios ao exercício da cidadania caracterizando-se na ausência ou impedimento de acesso aos meios de transporte, à creche, à pré-escola, à participação política dos pais, dos responsáveis, da família e da comunidade nas decisões referentes ao processo educacional, não comunicação de maus tratos ao Conselho Tutelar, faltas injustificadas, evasão escolar.

Para que aconteça de fato a garantia da creche e pré-escola como espaços educacionais universais, de qualidade e laica, se faz necessário promover ações coletivas - colegiado ou o diagnóstico participativo - dentro desses espaços. Como afirma Gohn (2006):

São desafios e tarefas gigantescas. Não dá para contar apenas com heroísmos de alguns gestores públicos bem intencionados ou de poucas lideranças da sociedade civil, [...]. Não é mais possível permanecer no conformismo diante de espaços dominados por antigos métodos clientelistas, [...]. Precisamos de uma nova educação que forme o cidadão para atuar nos dias de hoje, e transforme culturas políticas arcaicas, arraigadas, em culturas políticas transformadoras e emancipatórias. Isso não se faz apenas em aulas e cursos de formação tradicionais, formulados no gabinete de algum burocrata, e sim a partir da pŕatica da gestão compartilhada escola/comunidade educativa, [...]. Participar dos conselhos e colegiados das escolas é uma urgência e uma necessidade imperiosa, [...], um aprendizado permanente, uma atividade de ação e reflexão. (GOHN, 2006: p. 37).

Portanto, a creche e a pré-escola devem funcionar democraticamente, as decisões devem ser coletivas, afim de que em conjunto, quem os constitui: pais, funcionários, educadores e gestores possam geri-los através de uma relação de escuta.

3 - ENCERRAMENTO

Neste ensaio, procuramos analisar durante a nossa pesquisa de diagnóstico rápido, se a creche visitada desenvolve suas atividades no sentido de provocar uma ruptura com a visão de uma educação infantil "assistencialista", propondo práticas pedagógicas que torne a creche e a pré-escola concretamente um espaço eminentemente educativo.

Vamos traçar alguns pontos importantes para as nossas conclusões, vejamos:

1)  É inegável os avanços ocorridos no âmbito do direito à educação infantil, no entanto, entendemos que ainda existe um abismo de má vontades políticas que separa a concretização de fato de uma educação infantil universal, de qualidade, laica, e que veja a criança de 0 a 5 como um sujeito de direitos.

2)   Outra questão que devemos pontuar é em relação a gestão coletiva, que no caso aqui, na esfera municipal, os gestores não buscam promover as metodologias participativas no interior do território escolar; ou seja, não há a preocupação da participação da comunidade local, pais, responsáveis, educadores, funcionários e direção trabalharem juntos na tomada de decisões referentes a gestão da unidade escolar, tornando-a uma gestão partilhada. Pode ser que seja uma utopia pensar numa educação infantil que faça toda a comunidade escolar e comunidade local participar das decisões concernentes a unidade escolar.

3) O direito a educação é violado sutilmente, visto que existe: faltam de profissionais capacitados, instrumentos precários no que diz respeito aos diversos recursos necessários ao desenvolvimento adequado do processo ensino aprendizagem, tais como: audiovisuais, brinquedos, jogos pedagógicos, material escolar, uniforme de boa qualidade, espaço físico, e muitos outros, tal fato afeta diretamente no fazer profissional dos educadores, e nas relações entre os pares (profissionais, instituição, familiares, educandos) dando origens a diversos conflitos e questionamentos.

4)  Percebemos muitos erros, tais como: fazem a criança esperar, possuir cargas horárias rígidas para alimentação, higiene e até descanso, seus movimentos são controlados, possuem pouca liberdade de circulação, e o que é inacreditável: encontramos práticas de castigo.

Esse conjunto de erros inaceitáveis, e que são vistos como naturais no cotidiano escolar infantil retrata uma forma irresponsável de ensinar, e viola os direitos a uma educação infantil garantida pela LDB/96, no que diz respeito a um atendimento em creches e pré-escolas.

A passividade diante destas situações reforça e legitima a todo o tempo relações de força e poder que extrapolam os limites do território da creche e da pré-escola e revela a dualidade na trajetória escolar.

4 - REFERENCIAIS BIBLIOGRÁFICOS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei Federal nº 9394 de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal nº 8069 de 13 de julho de 1990.

COUTINHO, C. N. e TEIXEIRA, A. P. Ler Gramsci, entender a realidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

MELO, Cláudio Alves de (Org). Garantia de Direitos e Violência Contra a Criança de 0 à 6 no Âmbito da Educação Infantil. Rio de Janeiro: Cartilha NUPPESS/Série Extremas Idades/Vol. 1/Edição Online/2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GOHN, Maria da Glória. Educação não formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. In: Ensaio: aval. pol. públ. Edc., Rio de janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-28, jan./mar. 2006.

HILSDORF, Maria Lúcia Spedo. O aparecimento da escola moderna; uma história ilustrada. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

JR, Paulo Ghiraldelli. Pedagogia e infância em tempos neoliberais. In: JR., Paulo Ghiraldelli. Infância, educação e noliberalismo. 3ª ed. São Paulo, Cortez, 2002. Coleção Questões da Nossa Época: v. 61.

NUNES, Deise Gonçalves. Integração ou apartação. O acesso à educação infantil no contexto dos sistemas municipais de ensino. In: Revista Katálysis, vol. 8 nº 1 jan/julho de 2005.

RESUMO

WALLE, John A.Van de. Ensinando pela Resolução de Problemas. In: Matemática no Ensino Fundamental – Formação de Professores e Aplicação em Sala de Aula. Porto Alegre: Editora Artmed, 2009. Cap. 4 e 5.

Cláudio Alves de Melo

Aline Guimarães Ferreira Lazari

1 – CONTEXTUALIZAÇÃO

Existem diversas pesquisas que falam sobre a “Metodologia de Resolução de Problemas” no processo ensino/aprendizagem da Matemática, mas na prática os professores ainda não conseguem desenvolver esse tipo de trabalho, fazendo surgir muitas problematizações a respeito do assunto.

Conforme os PCN’s de Matemática (BRASIL, 1998), a “Metodologia de Resolução de Problemas” possibilita aos estudantes mobilizar conhecimentos e desenvolver a capacidade de codificar as informações matemáticas. Assim, os estudantes acabam por automaticamente ampliar seus conhecimentos em relação aos conceitos e procedimentos da matemática e, ampliam a visão que possuem dos problemas, da própria Matemática, da realidade em geral, com isso passam a gostar de matemática.

Vivenciamos a todo tempo em nossas vidas o exercício de resolver problemas, os quais exigem soluções simples, mas também complexas e até estratégicas de enfrentamento. Tal aprendizado ajuda o estudante a enfrentar múltiplas situações em quaisquer outras disciplinas.

Presumimos então, que é de extrema necessidade que os educadores que trabalham com a disciplina de matemática compreendam a melhor maneira de desenvolver esta metodologia, a fim de provocar no aluno a vontade e dar a capacidade necessária de resolver situações problemas, promovendo a interação entre os estudantes, o desenvolvimento da comunicação, da criatividade e da criticidade.

Uma atividade baseada na resolução de problema pode causar um envolvimento sobre múltiplas coisas, ou seja, pode envolver muito mais do que a simples resolução das operações contidas no seu enunciado. Possibilita assim, ao estudante desenvolver autonomia estratégica para buscar seus próprios caminhos para solucionar à sua maneira os problemas que lhe é dado, de acordo com sua realidade e raciocínio. Para Walle (2010), “Um problema é definido aqui como qualquer tarefa ou atividade no qual os estímulos não tenham nenhum método ou regra já receitados ou memorizados e nem haja uma percepção por parte dos estudantes de que haja uma percepção” (WALLE et al., 1997, p. 57).

2 - DESENVOLVIMENTO

2. 1 - Quanto às Características

O problema deve começar onde os alunos estão – o projeto de tarefas deve levar em consideração a compreensão atual dos estudantes. Ou seja, as tarefas devem ter sentidos;

O aspecto problemático ou envolvente do problema deve estar relacionado à matemática que os alunos vão aprender – ao resolver os problemas os alunos devem estar preocupados principalmente em dar significados à matemática envolvida;

A aprendizagem matemática deve requerer justificativa e explicações para as respostas e os métodos – os estudantes devem compreender que a responsabilidade para determinar se as respostas estão corretas e por que elas estão corretas também é deles.

2.2 - Quanto ao Valor que o Problema Possui no Ensino

A resolução de problemas concentra a atenção dos alunos sobre as ideias e em dar sentido às mesmas – ao resolverem os problemas, os alunos necessariamente estão refletindo sobre as ideias inerentes aos problemas;

A resolução de problemas desenvolve nos alunos a convicção de que eles são capazes de fazer matemática e de que a matemática faz sentido – toda vez que a turma resolve um problema e os alunos desenvolvem sua compreensão, a autoconfiança e a autoestima são ampliadas e fortalecidas;

A resolução de problemas fornece dados contínuos para a avaliação que podem ser usados para tomar decisões educacionais, ajuda os alunos a ter bom desempenho e manter os pais informados;

A resolução de problemas possibilita um ponto de partida para uma ampla gama de alunos – cada aluno consegue dar significado à tarefa usando suas próprias ideias, expandem estas ideias e desenvolvem compreensão;

Uma abordagem de resolução de problemas envolve os estudantes de modo que decorrem menos problemas de disciplina – os alunos que resolvem problemas de modo que lhes faça sentido considera o processo intrinsecamente recompensador;

Resolução de problemas desenvolve o “potencial matemático” e pode ser muito divertida – os alunos que resovem problemas serão envolvidos em todos os cinco Padrões de Processos descritos pelo documento Princípios e Padrões do NCT, aprendem a argumentar, comunicar, conectar e representar.

2.3 - Quanto ao Formato de Aula (Três Fases)

FASE ANTES	Preparando os Alunos •       Verifique se o problema foi compreendido; •       Ative os conhecimentos prévios uteis; •       Estabeleça expectativas claras para os produtos.
FASE DURANTE	Alunos Trabalhando •       Deixe os alunos construírem seu conhecimento. •       Evite antecipações desnecessárias; •       Escute cuidadosamente; •       Forneça sugestões adequadas; •       Observe e avalie.
FASE DEPOIS	Alunos Debatendo •       Encoraje a formação de uma Com. de Estudantes; •       Escute e aceite sugestões dos estudantes; •       Sintetize as principais ideias e identifique problemas.

2.4 - Quanto a Importância da Escrita do Estudante

É muito interessante fazer os estudantes escreverem uma explicação de seu processo de resolução do problema; o ato da escrita é um processo reflexivo; um relatório escrito é um ensaio para o momento de discussão; um relatório também é um registro que permanece quando a lição acaba; oriente os alunos a começar seus relatórios assim: “Nós pensamos que a resposta é __________, porque ___________.”; use palavras, figuras e números para explicar como você conseguiu sua resposta e porque acredita que sua resposta faz sentido e está correta.

2.5 - Quanto ao Desenvolvimento de Estratégias de Resolução de Problemas

As seguintes estratégias são mais prováveis de ocorrer em lições onde o conteúdo matemático é o principal objetivo: desenhar uma figura, simular algo, usar um modelo; procurar um padrão; construir uma tabela ou quadro; experimentar uma forma mais simples do problema; experimentar e verificar.

2.6 - Planejando Uma Lição Baseada em Resolução de Problemas

No texto o autor apresenta uma espécie de guia passo a passo para o planejamento baseadas em resolução de problemas. Ele enfatiza a importância do planejamento, lembrando que toda turma é diferente, a escolha da tarefa e como será aplicada deve ser planejada diariamente.

Primeiro Passo: Comece com a matemática! Apresente claramente as ideias que você quer que os alunos aprendam como resultado da aula. Coloque os conceitos matemáticos primeiro!

Segundo Passo: Tenha seus alunos em mente! O que eles sabem ou compreendem sobre os assuntos abordados? Eles estão preparados para operar essa parte da matemática? Ou há ideias fundamentais que eles ainda não desenvolveram? Certifique-se de que os seus objetivos não estejam fora do alcance deles. Apresente ideias novas ou pouco conhecidas por eles. Não há sentido em repetir velhas ideias.

Terceiro Passo: Escolha uma tarefa! Busque a simplicidade, boas tarefas não precisam ser superelaboradas.

Quarto Passo: Antecipe o que vai acontecer! Pense se todo estudante em sua turma tem uma chance de se envolver neste problema? Mesmo que cada uma possa manejar diferente. Esse também é um bom momento para pensar se eles trabalharão sozinhos, em duplas ou grupo. O trabalho em grupo pode ser um recurso auxiliar aos que precisam de uma ajuda extra.

Quinto Passo: Articule as responsabilidades dos alunos! Você sempre vai querer mais do que respostas. Decida de que maneira lhe apresentarão seus resultados. Por escrito, apresentação ou outros.

Sexto Passo: Planeje a fase “antes” da lição! Reflita e prepare como será aplicada a tarefa. Podendo ser escrita, em livros, apresentada em slides...

Sétimo Passo: Pensar na fase “durante” a lição! Que dicas ou orientações você pode planejar para dar aos que ficam “bloqueados”? Pense em desafios que você possa propor aos que terminam primeiro. Estime quanto tempo será dado a eles e os avise com antecedência.

Oitavo Passo: Pense sobre a fase “depois” da lição! Como iniciar a discussão da tarefa? Podemos listar as respostas e discuti-las em grupo, buscando explicação e justificativas de como tiveram essas respostas. Se for debatido oralmente pense em uma forma de anotar no quadro.

Nono Passo: Escreva seu planejamento da lição! Refletindo sobre todos os passos, um planejamento é simplesmente uma listagem das decisões críticas que você já tomou. Faça anotações de avaliação, defina quem e como você quer avaliar.

2.7 - Amostras de Lições

O autor apresenta duas amostras de lições, que são chamadas de “lições expandidas”. A primeira amostra foi projetada para turmas de 4° e 5° série; E a segunda amostra é pensada para E.F. I ou 1°série.

A primeira é chamada de minilições, muitas atividades não requerem um período completo de aula. Uma estratégia proveitosa para pequenas tarefas é pensar em duplas. O primeiro passo é fazer o aluno pensar e desenvolver ideias para desenvolver a tarefa, depois em dupla tem a oportunidade de articular e por fim apresentar.

A segunda lição é chamada de Estações de aprendizagem e jogos. A ideia é criar estações ao redor da sala, dessa forma todos também conseguem acessar materiais ou “jogos” da atividade, bem melhor do que se olhassem todos juntos. Pode ser trabalhada em pequenos grupos ou individualmente, a ideia é preparar quatro ou oito atividades diferentes. Desenvolvendo discussões sobre as estratégias usadas em cada estação.

2.8 - Exercício ou Prática

O uso de listas de exercícios e prática é uma estratégia usada regularmente em quase todas as salas de aula. Normalmente os livros didáticos terminam com uma seção que consiste em exercícios. Supõe-se que esse trabalho fixe as ideias recém-aprendidas, que superficialmente parece fazer sentido. Levanta-se uma questão: O que todos esses exercícios nos fizeram? Durante décadas se repetem nas salas de aula e muita gente já adulta diz: “Nunca fui bom em matemática”.

Na realidade, os exercícios só podem ajudar os estudantes a ficarem mais rápidos no que eles já sabem. Os exercícios de fixação não são atividades reflexivas e sim repetitivas; pede aos alunos para fazerem o que eles já sabem fazer.

O que os exercícios de fixação promovem?

•       Uma maior facilidade com a estratégia, mas apenas com a estratégia aprendida;
•       Um enfoque em um método singular e uma exclusão de alternativas flexíveis;
•       Uma falsa aparência de compreensão;
•       Uma visão orientada de regras da natureza matemática

A prática em essência é o que o texto propõe, proporciona aos estudantes amplas e variadas oportunidades para refletir sobre ou criar novas ideias por meio de tarefas baseadas em resolução de problemas. É importante apontar que práticas podem e desenvolvem habilidades.

Não é para deixar os exercícios de fixação de lado, mas eles não precisam acontecer com tanta frequência.

O que a prática promove?

• Uma oportunidade ampliada para desenvolver ideias conceituais e conexões mais elaboradas e uteis;
• Uma oportunidade para desenvolver estratégias alternativas e flexíveis;
•  Uma chance maior de todos os estudantes compreenderem e não apenas alguns;
• Uma mensagem clara de que a matemática é compreender e dar sentido às coisas.

2.9 - Tarefa de Casa

A tarefa de casa é uma oportunidade de envolver os alunos em atividades de prática baseada em resolução de problemas.

A dificuldade da tarefa tem que estar ao alcance dos alunos, em casa eles estarão trabalhando sozinhos ao invés de com um colega ou grupo. Mantenha a tarefa pequena e particularmente um exercício de fixação não é tão divertido.

A partir da 3° série, os estudantes são capazes de verificar seu próprio trabalho, eles não devem mudar suas respostas, mas sim repetir o que erraram ou descrever qual foi seu erro com seu auxílio. 

Corrija apenas o que foi ou não completado, não penalize as erradas, use como oportunidades para ajudar os alunos ao desenvolvimento da questão.

2.10 - Sugestões Para o Uso do Livro Didático

Ensine as ideias ou conceitos importantes, não as páginas. Considere mais os objetivos do capítulo do que as atividades da lição; Pense nos conceitos das lições como ideias para planejar mais atividades baseadas em resolução de problemas.

Os estudantes não têm que preencher as páginas de fato, às vezes nem abrir o livro ajuda a entender a tarefa; Deixe o ritmo das lições ser determinada pela compreensão dos alunos, ao invés de ter que seguir normas artificiais de duas páginas por dia; Use as ideias da edição do professor, pois sugerem atividades alternativas em sua maioria;

Lembre-se que não há lei que diga que toda página deve ser feita ou exercício completo, selecione atividades adequadas as suas metas instrucionais em vez de elaborar um ensino para acompanhar um texto.