CARTILHA

Garantia de Direitos e Violência Contra o Idoso

Cláudio Alves de Melo - Organizador

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ANÁLISE DE MATERIAL DE ALFABETIZAÇÃO

BURANELLO, Cristiane. Letramento e alfabetização linguística, 1º ano / Cristiane Buranello. 2ª edição. São Paulo: Escala Educacional, 2008. (Coleção conhecer e crescer)

 

Cláudio Alves de Melo

A cartilha possui um formato estrutural com temas enumerados de 1 a 12, os quais são organizados da seguinte forma: são sugeridos inicialmente temas em formato de textos de acordo com a necessidade de estimulação das crianças contextualizando-os com situações vivenciadas por eles no cotidiano, em seguida, é realizada uma atividade de interpretação do texto trabalhado e posteriormente é sugerido atividades ao aluno onde o mesmo venha a construir algo relacionado com o tema proposto. E por último é trabalhado a parte gramatical.

A cartilha enfatiza a utilização de textos, os quais são trabalhados a partir do todo, de forma ampla, com o objetivo de fazer com que a criança desenvolva melhor a fala, a escrita e a leitura. Os textos utilizados giram em torno de temas que fazem parte da realidade do aluno, assim o processo ensino/aprendizagem terá sentido para a criança.

A autora utiliza o método Construtivista de ensino, o qual prima pela construção do conhecimento a partir da própria criança, onde o educador e o material didático servem como meios que auxiliam aquisição do conhecimento. O educador se torna um mediador, ao invés de um explicador, dando oportunidades para que a criança possa desenvolver suas habilidades.

A autora usa no estudo da fala, textos como referência para a apresentação das frases, palavras e sílabas. Diferente das cartilhas convencionais que usam métodos tradicionais, trabalhando as palavras separadas em silabas, com o intuito de ensinar a criança fazendo-a pronunciar silaba por silaba. Dessa maneira, torna o processo de aprendizagem da criança fragmentada, onde a escrita se apresenta de forma dispare do que é falada em seu cotidiano, tornando mais difícil seu aprendizado. A cartilha analisada faz uso de textos com temáticas significativas para a criança, motivando-a a aprender.

Já a escrita é realizada por um processo mais amplo, onde a preocupação não é dar ênfase a palavra por si só, e sim trabalhar a própria palavra contextualmente, ou seja, trabalha a palavra inserida em um contexto que tem sentido para a criança durante o decorrer do processo de aprendizagem. As atividades propostas pela autora fazem com que a criança faça associação das imagens que são expostas no livro ao nome que corresponde às mesmas.

Os textos usados na cartilha são bem próximos à realidade vivenciada pelas crianças. Os textos utilizam linguagens verbais, não verbais e mistas. Com isso as crianças a partir de imagens e textos, podem com mais facilidade construir textos e identificar palavras. As atividades de interpretação instigam a criança a lerem os textos e, por eles serem construídos a partir da realidade com eixos temáticos, os quais dão uma possibilidade maior de compreensão da leitura. A cartilha estimula a criança a produzir mais conhecimentos a partir dos conhecimentos que já possui.

As temáticas colocadas nos textos da cartilha procuram enfatizar valores e conceituam atitudes que deveriam ser exercidas pelas crianças, tais como: as formas de comunicação, a importância do nome de cada pessoa, a escola é para todos, entre outros; correlacionando-as com a conceituação de objetos mais usados no cotidiano infantil, com isso a autora acredita que estimulará a criança à reconhecer esses objetos e a praticar tais atitudes. Como exemplo, citamos a atividade que apresenta imagens de mercadorias e manda as crianças fazerem uma lista de compra com tudo que ela ache necessário que haja em sua residência. Isto é, todas as atividades sugeridas na cartilha possuem como base ações que são praticadas no cotidiano de qualquer pessoa, assim, conforme a autora, a criança terá uma melhor compreensão e assimilação do conteúdo.

As ilustrações utilizadas na cartilha também são facilmente reconhecidas por elas, por estarem inseridas no uso cotidiano delas, e possuem como objetivo provocar o interesse das crianças em relação ao que está sendo estudado. Em determinado momento explicam, em outro complementam o que esta sendo exposto.

A cartilha não defini conceitos, mas oferece subsídios para que a criança construa seu próprio conhecimento. É notório que a cartilha reconhece como relevante o conhecimento prévio, a vivência da criança no processo de ensino-aprendizagem, pois a autora acredita que sugerindo atividades a partir de situações vivenciadas pelas crianças, essas irão aperfeiçoar seus conhecimentos desenvolvendo sua cognição.

Para falar de uma maneira bem simples a nossa impressão sobre a cartilha, destacamos seus pontos positivos e negativos, a saber:

Pontos Positivos:

• O fato de a cartilha levar em consideração os conhecimentos prévios da criança;
• Contextualiza os conteúdos estudados com o cotidiano da mesma;
• Apresenta atividades e projetos que complementam seu ensino.

Pontos Negativos:

• A cartilha dá pouca ênfase na ortografia;
• Trabalha de forma muito sintetizada a parte gramatical e consequentemente,
• Trabalha poucos exercícios gramaticais.

DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO  NA ESCOLA – NOTAS

 

Cláudio Alves de Melo

Brenda Alves Perdigão de Melo

1 - ABERTURA

Traçando pensamentos sobre a educação inclusiva buscamos, neste texto, compreendermos alguns fatores que revelam a reprodução da violência histórica em que vive o sujeito estudante com dificuldades de aprendizagem decorrentes de deficiências físicas, sensoriais e cognitivas.

Costa (2001) afirma que, a sociedade contemporânea vivencia um momento histórico cultural contrário as atitudes discriminatórias dos segmentos sociais mais frágeis, buscando inclusão e acessibilidade para todos. No entanto, essa busca de igualdade e equidade para todos é contraditória por ocorrer no interior de uma sociedade capitalista como a nossa e que se mantém constituída em classes e assim se desenvolve, fator que provoca a inclusão social de poucos em detrimento de muitos outros sujeitos.

2 - DISCUSSÃO TEÓRICA

Todos os sujeitos possuem, em comum, a humanidade, porém, essa não é reconhecida na sociedade de classes. Nas sociedades capitalistas como a nossa, a diferença não é vista como essência da humanidade ameaçada, sendo representada por estereótipos – formados pela cultura e incorporados pelo indivíduo como afirma Crochík (1997) – na verdade (re)velam o preconceito ao generalizar a condição de pessoa com deficiência, que passa a ser visto como o cego, o cadeirante, o aleijado. Consequentemente gera uma visão destorcida do sujeito com deficiência, uma visão que enxerga esse sujeito apenas a partir de sua deficiência estereotipando-os. Costa (2001) afirma que não há lugar para os “fracos” em uma sociedade capitalista classista, uma vez que essa é:

Uma sociedade baseada na força, física e/ou espiritual, na competência e na dominação que se volta contra aqueles despojados do requerido pala sociedade burguesa, sociedade determinada pela lógica do mercado, configurado como uma instância incompatível com a participação dos considerados menos competentes. (COSTA, 2001, p.98).

Partindo do pensamento de Crochík (1997), o qual diz que nesse tipo de sociedade existe subjetivamente uma espécie de “subjugação imaginária” que possui como objetivo tornar um sujeito melhor que, ou superior aos outros.

Nessa lógica somos obrigados de forma subjetiva a competir com os outros pelo emprego, pela vaga na escola, etc. E ainda temos que nos mostrar fortes, o tempo todo, ninguém pode perceber nossas fraquezas. Assim, acabamos legitimando uma cultura que enaltece o forte, e daí, “sem querer querendo” excluímos os outros sutilmente, colocando-os numa espécie de gueto social.

As convenções sociais impostas pela sociedade produz certo tipo de comportamento que faz com que o sujeito que aceita e reproduz essas convenções sociais não reconheça e nem aceitem facilmente os sujeitos com deficiência, seja ela cognitiva, física ou intelectual.

Portanto, é de extrema importância que entendamos como a perpetuação da dominação se naturaliza como situação opressora, na qual “os estereótipos servem como justificativa para a dominação”, como afirma Crochík (1997, p.23).

Diante disso, pensamos ser igualmente importante analisarmos a função da escola dentro dessa lógica. Afinal de contas, a escola tem contribuído concretamente para a inclusão de todos na dinâmica escolar ou implicitamente tem fortalecido a ideologia de exclusão?

Pensamos que, para que o processo de inclusão na escola proposto pela sociedade tenha êxito, é de extrema importância que aqueles que a constituem – pais, professores, alunos, gestão, ect - realizem reflexão crítica em relação a si mesmo, aos outros, aos estudantes com alguma deficiência, à escola, enfim, a realidade escolar e seu cotidiano, compreendendo que seu fazer profissional deve atender à demanda da diversidade na totalidade da realidade, portanto, todos devem estar preparados para receber estudantes com deficiência em suas salas de aula e outras dependências da escola. Pode ser que assim consigamos enfraquecer ou acabar com a ideologia da superioridade, que pressupõe que uns sujeitos são mais fortes que outros, que uns sujeitos são melhores que outros, e que são os sujeitos que devem se adaptar à escola e seu território, e não o contrário.

Cabe lembrarmos a Declaração de Salamanca, documento que tem por metas a defesa e o compromisso da “Educação para Todos”, uma educação comum, a todas as crianças, jovens e adultos com ou sem necessidades educativas especiais.

3 - ENCERRAMENTO

Pensamos numa escola que integra, ao invés de segregar, que não produza barreiras arquitetônicas ou ideológicas, e que provoque, a todos os membros da comunidade escolar, dando-lhes possibilidades e oportunidades de sentir, pensar e agir acerca da importância da construção de uma educação acolhedora permanentemente. Todos os membros da comunidade escolar, coletivamente, poderão contribuir para criar caminhos para a transformação no processo educativo do aluno, que contemple o desenvolvimento de sua sensibilidade para lidar com as diferenças.

Concluímos este breve texto reflexivo com a pretensão de provocar reflexões críticas acerca de uma escola democrática, gratuita, verdadeiramente acolhedora, que aceita a todos os sujeitos estudantes, atentando à diversidade desses, combatendo a formação e a manifestação de qualquer tipo de preconceito, compreendendo a existência da diferença dos sujeitos estudantes como parte da essência da humanidade e assim realizando uma educação que conscientiza e inclui.

4 - BIBLIOGRAFIA

CORDE, 1994. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília/DF: MEC/SEESP, 1994.

COSTA, Valdelúcia Alves da. A Formação na Perspectiva da Teoria Crítica da Sociedade: as experiências dos trabalhadores deficientes visuais do SERPRO. Tese de Doutorado, São Paulo: PUC, 2001.

CROCHJK, José L. Preconceito: indivíduo e cultura. São Paulo: Robe Editorial, 1997.

PLANO DE AULA

Aprendendo as Operações Matemáticas Brincando

Cláudio Alves de Melo

 Carolina Barrias

Thaysa Barbosa

I. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:

Instituição: Escola Municipal Professora Mª Cecília Fontinatto. (Fictícia)

Professor@s: Carolina Barrias, Cláudio Alves de Melo e Thaysa Barbosa. (Fictícios)

Disciplina: Matemática

Ano: 1º ao 5º - Ensino Fundamental

Turma: A1

Período: 2º Semestre

II. TEMA:

Tema Geral: Aprendendo Operações Matemáticas Brincando

Tema Específico: Aprendendo adição, subtração, multiplicação e divisão.

Conceito Fundamental: Dentro da matemática é possível ressaltar a matemática básica, na qual o estudo matemático se limita aos raciocínios simples e de resolução simples. A matemática simples compreende as operações matemáticas simples, são elas: adição, subtração, multiplicação e divisão.

III. OBJETIVO:

Objetivo geral: Aprender as quatro operações matemáticas fundamentais.

Objetivos específicos:

• Trabalhar com as quatro operações matemáticas fundamentais;
• Desenvolver processos de estimativa, cálculo mental e tabuada;
•  Fazer com que o educando goste de aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o interesse e o prazer de aprender;
• Fazer com que o educando pense produtivamente, desenvolvendo seu raciocínio utilizando recursos pessoais e enfrentando novas situações;
• Desenvolver iniciativa, espírito explorador, criatividade e independência;
•  Fazer com que o educando saiba como usar as operações matemáticas na resolução de problemas do dia a dia;
• Tornar as aulas de matemática mais interessantes e desafiadoras;
• Integrar várias dimensões da personalidade: afetiva, social, motora e cognitiva.

VI. CONTEÚDO

1.     Adição: compreende a junção de dois números em um só. É obtida na adição a ação de soma a fim de um número total;
2.       Subtração: compreende a operação matemática de remover um valor numérico de outro valor. Retirando assim uma parte do número total;
3.       Multiplicação: é a propriedade matemática utilizada para acrescentar um mesmo número repetidamente. É utilizada para facilitar a adição de números iguais;
4.       Divisão: compreende a operação onde, diferente da multiplicação, particiona-se o número total por partes iguais. A divisão só pode ser efetuada por um número diferente de 0 (zero);
5.       Situações problemas. 

V. DESENVOLVENDO TEMA

Trabalhar com jogos (brincadeiras) nas aulas de Matemática é uma das situações didáticas que contribuem para a criação de contextos significativos de aprendizagem para as crianças. Esta descoberta se deu no conjunto de uma série de transformações que o ensino experimentou nas últimas décadas, desde que educadores e instituições passaram a pautar sua prática por uma concepção de aprendizagem segundo a qual aprender significa elaborar uma representação pessoal do conteúdo que é objeto de ensino - quando as crianças constroem conhecimentos em um processo ativo de estabelecimento de relações e atribuição de significados.

Ensinar passou a ser compreendido como criar condições adequadas a esse processo e à realização de mediações com vistas a possibilitar avanços aos alunos. Com isso, novos critérios passaram a ser úteis para a tarefa do educador, como: organizar o ensino em torno de situações-problema que façam sentido para os estudantes e tornem necessária a construção ou reelaboração de conhecimentos para sua resolução; estabelecer relações com os fazeres que caracterizem o trabalho de uma determinada área de conhecimento; compreender as práticas culturais de uso de um determinado saber e as formas como os indivíduos, em geral, se relacionam com elas.

O desenvolvimento de cada indivíduo é marcado por três grandes instâncias de jogo: os jogos de exercício, em que a assimilação de novos conhecimentos, sobre si e sobre o mundo que o cerca dá-se na forma do prazer pela repetição dos primeiros hábitos; o jogo simbólico, em que a criança se apropria de conhecimentos sobre o mundo e conhece mais sobre si a partir da atribuição de diferentes significados aos objetos e as suas ações - em fantasias, em faz-de-contas ou na possibilidade de viver diferentes histórias; e os jogos de regras, em que o "como fazer" do jogo é sempre o mesmo, regulamentando uma interação entre pares - nesses jogos, a criança se depara com o desafio de se apropriar das regras e encontrar estratégias para vencer dentro do universo de possibilidades criado pelo jogo.

Muitos estudiosos defendem a presença do jogo (brincadeira) na escola, argumentando que para a criança em idade escolar, o jogo (a brincadeira), nas suas diferentes formas, é uma excelente via de acesso a novos conhecimentos, porque além de tornar significativo o encontro com novos saberes, também cria um contexto em que se apoderar desses conhecimentos tem uma razão mais próxima do ponto de vista infantil - ir bem no jogo - , além da razão que a escola sempre lhe apresenta, que é preparar-se para a vida futura.

Assim, pode-se considerar que dar ao jogo (brincadeira) um justo lugar dentro da escola, relacionando-o com conteúdos importantes de aprendizado, é uma forma de respeitar o modo como as crianças aprendem, dando a todos as crianças a chance de se relacionar com o conhecimento de uma forma mais prazerosa, significativa e produtiva.

Esse espaço para mediação do educador que o trabalho com jogos matemáticos possibilita é precioso. Pois um trabalho intencional e reflexivo, por parte dos educadores, com jogos na aula de Matemática permite:

1 - Oportunidades de observação;

2 – A possibilidade de variar as propostas de acordo com os níveis de trabalho das crianças;

3 - Trabalhar mais intensamente com aqueles que mais o necessitam.

Ou seja, é a partir da mediação do educador que os jogos matemáticos se transformam em contextos de aprendizagem para as crianças.

Isso ocorre nas ocasiões em que o educador organiza sequências de atividades a partir do jogo, de forma que os alunos possam:

a)      Tomar consciência do que sabem;

b)      Reconhecer a utilidade (economia, segurança) de utilizar determinados recursos (resultados memorizados, procedimentos etc.);

c)      Ter uma representação do que se deve conseguir e do que precisa saber;

d)     “Medir" seu progresso;

e)      Escolher, entre diferentes recursos, os mais pertinentes;

f)       Serem capazes de fundamentar suas opções, suas decisões;

g)      Estabelecerem relações entre os conhecimentos postos em destaque no jogo e os conhecimentos escolares.

Assim, o que caracteriza o jogo (brincadeira) como contexto de aprendizagem escolar é que na escola, diferentemente da vida social, o jogo não se encerra em si mesmo, não se justifica apenas pelo seu aspecto lúdico e, sim, é parte de uma sequência intencional de ensino, que contextualiza a resolução de problemas e o desenvolvimento de estratégias que se relacionam com o desenvolvimento de aprendizagens importantes de uma determinada etapa; que respeita os diferentes ritmos de aprendizagem das crianças, mas se compromete com o avanço de todos e a conquista de um conjunto compartilhado de saberes. E isso só é possível com a mediação atenta e cuidadosa de um educador que sabe aonde quer chegar.

Pensamos que a brincadeira deve estar presente no território escolar e que esta pode fazer parte do fazer pedagógico do educador, tornando esse fazer mais atraente, divertido e inovador. Sendo assim, o processo ensino aprendizado consegue de fato transmitir saberes objetivos e subjetivos.

Torna-se necessário separarmos tempo e espaço para as brincadeiras. É importante que a escola compreenda tal fato, pois ao brincar a criança também aprende mesmo nas brincadeiras sem planejamento, e o que é mais importante, elas próprias criam e imaginam a brincadeira, a qual possui um íntimo significado para elas. De fato, “A brincadeira é a escola da vida para a criança; educa-a espiritual e fisicamente. Seu significado é enorme para a formação do caráter e da visão de mundo do futuro homem.” (VIGOTSKI, 2009, p. 109).

Pensamos ser preciso um esforço em ampliar a visão das práticas pedagógicas e lúdicas, criando novas possibilidades nos espaços de educação, sejam eles formais ou informais. É possível que a brincadeira livre ou mediada favoreça o surgimento dessas possibilidades.

VI. RECURSOS DIDÁTICOS:

JOGO DAS OPERAÇÕES

(adição, subtração, multiplicação e divisão)

Ø  Materiais utilizados na confecção do jogo: superfície plana sólida, EVA, folhas de papel, cola quente, lápis de cor, hidrocor, tesoura, lápis de escrever, garrafa (pequena) de plástico, dados (3), tampinhas, durex, régua.

Ø  Montando o jogo:

1.      Monte a malha quadriculada com 5 colunas e 10 linhas, enumere estas linhas de 1-10 (baixo para cima). Na parte de cima do tabuleiro coloque o nome do jogo.

2.      Coloque os 3 dados dentro da garrafinha, selecione 5 tampinhas (estas tampinhas irão representar os jogadores, ou seja, o jogo terá 5 competidores).

3.      Faça uma base para colar a garrafinha em cima, isso dará exatidão ao balanço dos dados e evitará cair no chão.

4.       Faça os acabamentos e o tabuleiro estará pronto.

Ø  Vamos jogar?

1.      Posicione cada tampinha na direção das colunas (abaixo do número 1).

2.      Balance a garrafinha de modo que saia um valor em cada dado, a partir dos valores encontrados a criança fará uma conta usando as operações matemáticas;

3.   Ao realizar a conta a criança terá que fazer o resultado ser igual ao número indicado na malha, exemplo: 5x1=5        5-4: 1. A partir deste resultado (1), o jogador poderá andar até a primeira casa. E assim sucessivamente.

4.      Caso os números que saíram nos dados não forem possíveis de alcançar o número escrito na malha, o jogador terá que passar a sua vez.

5.      Faça o possível para usar mais de uma operação ao realizar as contas matemáticas.

6.      Vence o jogador que chegar ao número 10 primeiro.

VII. ATIVIDADES DIDÁTICAS PARALELAS:

      Leitura de história infantil sobre Jogos e matemáticas

   Rodinha de Conversa para discussão e compreensão das perguntas-problema e do roteiro do jogo, compreensão de imagens, etc.

VIII – AVALIAÇÃO:

A avaliação será processual – realizada durante todo o decorrer do processo atentando principalmente a interação e integração dos alunos. Serão observados a participação, o desempenho e o interesse dos estudantes com o objetivo de trabalhar possíveis dificuldades.

XIX. BIBLIOGRAFIA:

VIGOTSKI, Lev. S. A Criação Teatral na Idade Escolar. In: Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009.

https://novaescola.org.br/conteudo/1784/o-jogo-e-seu-lugar-na-aprendizagem-da-matematica

Acessado em 07/12/2018 às 10h11min.

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/operacoesmatematicas/55398

Acessado em 07/12/2008 às 11h44min.

SOBRE O MARCO REFERENCIAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

 

Aline Corrêa

Cláudio Alves de Melo

1 - CONTEXTUALIZAÇÃO

O Projeto Político Pedagógico, previsto nos artigos 12 e 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) como Proposta Pedagógica (art. 14, inciso I), possui como objetivo a democratização e descentralização da gestão escolar, nas suas dimensões pedagógicas, organizacionais e jurídicas da escola, vislumbrando à participação de toda a comunidade escolar. Pois:

Enquanto construção coletiva da identidade da escola, o PPP versa um projeto de acordo com algumas concepções. Vejamos algumas: de Homem, de Sociedade, de Escola, de Trabalho, de Educação, de Cultura, de Tecnologia, de Cidadania, de Letramento, entre outros aspectos, os quais são inerentes à prática pedagógica. Ele deve ser fundamentado por princípios democráticos e críticos que promovam a justiça social, o que faz com que a instituição escolar se torne responsável pela formação de um sujeito emancipado e o território escolar como espaço de desenvolvimento desse sujeito.

O PPP é um processo contínuo de discussões e avaliações das práticas, das preocupações tanto individuais quanto coletivas, das dificuldades aos propósitos da escola. E Bussmann (1995) aconselha que esse processo seja uma “[...] habilidade que cada escola deve desenvolver num esforço comum, responsável e sempre aperfeiçoável” (BUSSMANN, 1995, p. 38). Cabe enfatizar que não temos a pretensão de considerá-lo um projeto acabado, mas um projeto flexível e contínuo, o que lhe dá possibilidades de ser modificado conforme as demandas da escola.

O Marco Referencial será fiticiamente construído para uma escola fictícia da rede municipal de educação de Niterói, localizada em área urbana, mas considerada área de risco e vulnerabilidade social. Por ser localizada na divisa de Niterói e São Gonçalo ela atende crianças dos dois municípios, e a maioria são de uma comunidade de São Gonçalo, que fica no entorno da escola.

2 - MARCO REFERENCIAL

2.1 - Marco Situacional

Que momento é esse que estamos vivendo? Onde inserir o papel institucional da escola numa sociedade em crise? Como reiterar nossa função social de ensinar a ler e escrever, se as tantas outras instituições formadoras também se acham perdidas no seu fazer?

Inicialmente, destacamos a vida numa sociedade cada vez mais marcada pela diversidade econômica e étnica cultural, por inúmeros e importantes avanços tecnológicos, os quais se tornam obsoletos numa fração de tempo muito pequena, pelo consumismo desenfreado dessas tecnologias que não resolvem as questões sociais individuais ou coletivas, tudo isso justificado pelo crescimento econômico. E a educação deveria ir contra esse processo, pois:

A educação é compromisso ético dos brasileiros para com os outros brasileiros. Compromisso ético e não econômico. A produção deve crescer sim, mas com objetivos sociais. É certo que a educação do povo traz também benefícios econômico e cultural da população. (BUSSMANN, 1995, p 48).

Esse modelo de sociedade economicista traz consigo, inevitavelmente, a degradação ambiental e o esgotamento dos recursos naturais, o acirramento de conflitos políticos e religiosos, as lutas constantes dos excluídos pelo direito a vida com dignidade, amparada na amplitude dos direitos humanos e ao mesmo tempo, uma parcela considerável da sociedade se torna cada dia mais conservadora – em especial a sociedade brasileira, no que diz respeito aos direitos de minorias.

A escola possui alunos da educação infantil ao terceiro ano do ensino fundamental em dois turnos, manhã e tarde. Além do corpo docente, possui 2 pedagogas ( 1 para cada turno), auxiliares administrativos, porteiro, auxiliares de serviços gerais, merendeiras, e coordenadoras de turno.

Em cada turno possui 1 turma de educação infantil, 2 turmas de primeiro ano, 2 turmas de segundo ano, 2 turmas de 3º ano.

Os alunos não tem recreio diário. Não possuem professor de educação física. Os lanches são realizados nas próprias salas de aula. Mas, uma vez por semana os professores levam as crianças para o pátio por 1 hora conforme dia e horários definidos na escala. Uma vez por semana os alunos tem aula de arte com duração de 45 minutos.

Existe um projeto semanal de leitura, que consiste em escolher 1 vez por semana, um aluno para ler um pequeno livro de literatura para uma turma que não seja a dele. Existe também um projeto trimestral onde cada turma trabalha, mediada e organizada pelas respectivas professoras, com o intuito de apresentar o material produzido na culminância do projeto.

De acordo com a pedagoga a equipe pedagógica participa de toda a elaboração do PPP e através desses projetos trimestrais é possível avaliar o desenvolvimento da sua proposta.

A partir disso, é necessário rediscutir e redefinir coletivamente o quadro situacional da escola sobre: Organização Interna da Escola; organização do tempo e do espaço; e sobre a organização e caracterização da escola: dependências físicas e materiais; quadro de funcionários (Ano 2018); condições de atendimento a alunos com deficiência; e sobre os resultados educacionais: aprovação e evasão; dados das avaliações externas e projeções para os próximos anos; distorção idade-série; plano de ação da escola. E quaisquer outras demandas que forem necessárias.

2.2 - Marco Conceitual

A Escola Municipal fictícia trabalha com o Ensino Fundamental e procura desenvolver uma ação pedagógica fundamentada em princípios democráticos que promovam a igualdade de condições de aprendizagem em que as crianças adquiram a capacidade de serem sujeitos críticos e participativos. A proposta pedagógica é desenvolvida por meio de ações que vislumbram, além da garantia do acesso e permanência da criança na escola, a igualdade no processo ensino / aprendizagem, ou seja, garantia de condições para aprender, ensinar, pesquisar, socializar a cultura, e ao mesmo tempo respeitar a cultura que a criança traz do seu meio, seu pensamento, suas formas peculiares de fazer arte e produzir conhecimento.

Com base nos conhecimentos sobre a comunidade local, a escola está inserida numa comunidade carente, com pouca escolaridade, onde a maioria dos pais trabalha e não tem condições de acompanhar o desenvolvimento e a rotina escolar dos filhos.

A LDB destaca nos incisos II, III, IX e XI a liberdade de aprender, ensinar, o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, o oferecimento de um ensino o qual apresente um padrão de qualidade, a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Devemos então inovar introduzindo “[...] inovação no sentido de provocar mudança, no sistema educacional. De certa forma, a palavra ‘inovação’ vem associada à mudança, reforma, novidade. O ‘novo’ só adquire sentido a partir do momento em que ele entra em relação com o já existente” (VEIGA, 2003, p. 271).

Neste contexto de novidades pensamos que o espaço escolar deve ser um ambiente acolhedor, aconchegante, saudável e prazeroso para a criança. Que incluam atividades que atendam aos diferentes níveis de desenvolvimento, e que envolva o aluno objetiva e subjetivamente no processo educacional.

A escola, vislumbrando um caráter político e libertário, procura desenvolver um trabalho ético-coletivo, revendo e reavaliando suas ações e sua própria organização, por meio de uma permanente investigação reflexiva e dialética do seu cotidiano.

Cabe dizer que ao considerarmos nossa sociedade como uma sociedade de classes, vemos que a educação tem uma função política de produzir as condições necessárias à hegemonia dos cidadãos que levam esse país “nas costas”, ou seja, a classe trabalhadora. O ato educativo, cotidiano, não pode ser um ato isolado, mas integrado num projeto social e pleno de luta da classe trabalhadora.

A educação dialética é processo de formação e capacitação: apropriação das capacidades de organização e direção, fortalecimento da consciência de classe para intervir de modo criativo e organizado na transformação estrutural da sociedade. De acordo com Paulo Freire, só é libertadora na medida em que tiver como educar.

Assim sendo deveremos discutir e definir coletivamente sobre a filosofia da escola: concepção de educação; de homem; de mundo; de sociedade, de cultura; de tecnologia; de cidadania; de princípios da educação, concepção de ensino aprendizagem; de avaliação, de gestão de escola democrática; de currículo; de infância e pré-adolescência; de alfabetização e letramento; articulação entre a educação infantil e o ensino fundamental, e quaisquer outras que forem necessárias.

2. 3 - Marco Operativo

Tendo em vista que a escola que queremos é aquela que tem a função primaz de promover o acesso aos conhecimentos socialmente produzidos pela humanidade a fim de possibilitar concretamente condições de emancipação e libertação humana, tendo o compromisso de assegurar um processo ensino / aprendizagem de qualidade a todos que nela adentram e participam, ou seja, um processo de produção de conhecimento sistematizado, porém coletivo indispensável para o exercício da cidadania. Para isso, faz-se necessário desenvolver ações que estimulem e promovam o processo de construção, interação, integração e social com a produção do conhecimento.

Todas as ações da escola sejam elas: administrativas, pedagógicas ou políticas devem ser realizadas de forma que levem as crianças ao conhecimento produzido, no sentido de produzir novos conhecimentos, isto é, ações dialógicas, objetivando a leitura e o entendimento críticos da realidade que vivem, com o objetivo de instigá-los a almejar as mudanças sociais necessárias, tanto individuais quanto as coletivas.

Essas ações devem estar em consonância com as Diretrizes Curriculares, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96, explicitadas no Regimento Escolar e Projeto Político Pedagógico da instituição, coerentes com a filosofia da escola.

Por meio do Projeto Político Pedagógico da Escola fictícia, queremos contribuir para a formação de um sujeito com capacidade de interação com o contexto da sua realidade de forma consciente e crítica de seus direitos e deveres. E que esse sujeito seja crítico e capaz de sentir, pensar, agir e avaliar a sua realidade dialeticamente.

Compreendemos que a instituição escolar deve ser um espaço democrático. Desta forma incentivamos a participação da comunidade no Conselho Escolar, Reunião de Pais e Educadores, eventos, e na própria rotina escolar dos alunos para a realização de um trabalho coletivo visando à formação integral da criança valorizando a participação de todos os envolvidos no processo educacional.

Paro (2011) ressalta a importância de haver coerência entre as atividades/meio e as atividades/fim, para que os meios, as formas utilizadas, não divirjam aos fins, aos objetivos propostos. Por isso é necessário que existam profissionais que tenham comprometimento com a causa, compromisso em ensinar, que fundamente sua pratica como educador pesquisador e que utilize o Marco como referência na sua prática pedagógica. É importante também que existam condições dignas para que todos possam trabalhar.

Por meio do Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal fictícia, a qual trabalha com a Educação Infantil e o Ensino Fundamental I, buscaremos dar uma nova dimensão e organização nas ações pedagógicas voltadas a cada segmento existente na escola, o que presumimos ser imprescindível para se alcançar sua função maior, que é promover e garantir o acesso indiscutível aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, no sentido de produzirem mais conhecimento.

Assim sendo, deveremos discutir e definir coletivamente sobre a operacionalização escolar: ações definidas pelo coletivo escolar; organização do trabalho pedagógico; organização curricular; conselho de classe; processo de avaliação: avaliação da aprendizagem, formas de registro, recuperação de estudos; processo de classificação e reclassificação; aproveitamento de estudos; regime de progressão parcial; adaptação de alunos oriundos de outros regimes; formação continuada; articulação da escola com a família e comunidade; reuniões de acompanhamento; organização do horário/hora atividade; atuação da equipe multidisciplinar; educação ambiental; direitos humanos; educação especial; acompanhamento das atividades em contraturno; matriz curricular; calendário escolar; proposta de inclusão educacional; ações de combate para o enfrentamento à violência e uso indevido de drogas; ações preventivas em parceria; envolvimento das instâncias colegiadas; conselho escolar, associação de pais, mestres e funcionários; grêmio estudantil; direção; equipe pedagógica; docentes; rede de proteção, Bolsa Família; diretrizes curriculares que norteiam a proposta pedagógica curricular; projetos e atividades oferecidas em contraturno; acompanhamento de estágios; desafios sócios educacionais e quaisquer outras demandas que forem necessárias.

Para finalizar, enfatizamos que não é fácil construir um PPP inovador e emancipatório nos sentidos situacional, conceitual e operacional devido às correlações de forças, bem como afirma Veiga (2003):

Construir o projeto político pedagógico para a instituição educativa significa enfrentar o desafio da inovação emancipatória ou edificante, tanto na forma de organizar o processo de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida pelos interessados, o que implica o repensar da estrutura de poder (VEIGA, 2003, p. 277).

Pois a escola, é espaço reprodutor de relações sociais e valores dominantes e, por causa disso se torna espaço de resistência, confronto e proposição, que visa o novo, que rompa com as práticas fragmentadas e alimente as práticas coletivas.

3 - BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9.394/1996. Promulgada em 20/12/1996. Editora do Brasil S/A.

BUSSMANN, Antônia Carvalho. O Projeto Político-Pedagógico e a Gestão da Escola. In VEIGA, Ilma P. A. (org). Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível. Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico. Campinas/SP: Papirus 1995, p. 37-52.

PARO, Vitor Henrique. Crítica da Estrutura da Escola. 1ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.

VEIGA, Ilma P. A. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória. In Arte & Manhas dos Projetos Políticos Pedagógicos. Cadernos CEDES, Campinas, v.23, nº 61, p. 267-281, dez/2003.