Análise do Livro

OLIVEIRA, Lais e GALVÃO, Maria Clara. Da Escola Para o Mundo: projetos integradores. 5º ano: ensino fundamental, anos iniciais. 1 ed. São Paulo: Ática, 2017.

Sobre as Autoras

Laís Oliveira – Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Campinas (UNICAMP-SP).

Maria Clara Galvão – Licenciada em Pedagogia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (Mack-SP). Especialista em educação Especial pela Universidade de Franca (UNIFRAN-SP. Professora de Ensino Fundamental da rede particular de ensino de São Paulo.

1 - IMPRESSÕES GERAIS

A proposta do livro é desenvolver no decorrer do período letivo projetos interdisciplinares articulando saberes de diferentes áreas e componentes curriculares, promovendo o debate de temáticas atuais de maneira contextualizada com a vida cotidiana dos estudantes, as vivências sociais e a diversidade sociocultural. Nesta linha, o livro busca, a partir de seus temas, refletir sobre: o respeito à natureza, a promoção e desenvolvimento de uma sociedade sustentável, consumo consciente e qualidade de vida.

O livro segue a linha interdisciplinar, em que as temáticas debatidas nos projetos e as atividades são realizadas de forma articulada com as competências gerais a serem desenvolvidas. A proposta didático-metodológica apresentada em todo o livro, nos conteúdos, exercícios, ilustrações, sugestões de leituras e atividades complementares visa promover a compreensão do processo ensino/aprendizagem de forma progressiva, com o objetivo de desenvolver as competências e habilidades de compreensão, argumentação, análise e síntese.

O projeto gráfico-editorial do livro é adequado à faixa etária dos estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental I. As ilustrações e imagens, estrategicamente, buscam enriquecer visualmente as temáticas desenvolvidas nos projetos. Além de estarem inseridas ao contexto das temáticas, despertando no estudante interesse, criatividade e desejo pela leitura.

O Livro do Estudante apresenta seções fixas organizadas, compostas por quatro projetos, desenvolvidas em quatro etapas denominadas como “Momentos”.

 A apresentação do Livro do Estudante possui uma parte introdutória, dividida em: apresentação da obra; roda de conversa; apresentação da temática; e os objetivos do trabalho. Contém 80 páginas, discute a produção e descarte do lixo.

1º Projeto: Como produzimos lixo? É discutido o impacto da produção de resíduos sólidos para o meio ambiente e a manutenção da vida no planeta Terra. O projeto encerra propondo a criação de uma exposição oral.

2º Projeto: Resíduos: para onde vão? Propõe aos estudantes conhecerem as formas de tratamento dos resíduos sólidos e conclui a ação estimulando a realização de uma campanha de conscientização, com a participação da comunidade escolar.

3º Projeto: Consumo consciente, os alunos e alunas, sob a supervisão do professor, aprenderão a fazer compostagem orgânica. A proposta final é a criação de um canteiro de compostagem orgânica.

4º Projeto: ReutilizArte! Tem a proposta de reutilizar e transformar resíduos sólidos em Obras de arte, além de refletir sobre o impacto do acúmulo de lixo. A culminância do projeto é a confecção de obras de arte com resíduos sólidos, com a finalidade de fazer uma intervenção artística na escola e discutir a questão do acúmulo de lixo e da reutilização.

O Manual do Professor contém 63 páginas, e é composto por uma parte geral e uma introdutória com esclarecimentos sobre o trabalho com projetos, a importância da interdisciplinaridade no contexto da escola do século XXI e, o trabalho coletivo, além de discutir o desenvolvimento de habilidades e competências. Na segunda parte do Manual do Professor é reproduzido o Livro do Estudante em sua integralidade, com sugestões e propostas para orientar o desenvolvimento dos projetos até a culminância, abordando as estratégias a serem utilizadas, os objetivos das atividades, as habilidades a serem desenvolvidas em cada conteúdo disciplinar e as competências gerais alinhadas à BNCC.

2 - DISCUSSÕES TEÓRICAS – Recortando a análise – O 4º Projeto

O sistema escolar contemporâneo precisa estar atento e favorável à diversidade, à equidade, à pluralidade da sociedade atual. Nesta perspectiva, percebemos que as temáticas são relevantes cumprindo as exigências das legislações vigentes. O 4º projeto em destaque aborda a temática de forma instigante e problematizadora, promovendo o trabalho coletivo de forma crítica e consciente.

O 4º projeto em geral, de maneira processual, trabalha com projetos interdisciplinares, que aos poucos vai se complexificando no decorrer de suas atividades, com isso acredita-se que ocorra desenvolvimento de competências e habilidades individuais e coletivas.

O 4º Projeto tem uma proposta interdisciplinar que dialoga com os conteúdos dos componentes curriculares do Ensino Fundamental I (5º ano). No Manual do Professor para esse projeto há orientação para que as atividades sejam realizadas frente a várias linguagens, verbais e não verbais.

O 4º Projeto em termos teórico-metológicos, se baliza numa perspectiva construtivista, pois promove a construção do conhecimento de forma processual, além de estimular uma aprendizagem dialógica, aquela que conversa com a realidade dada.

A avaliação do estudante acontece de forma contínua durante todo o processo de desenvolvimento do projeto atentando a aprendizagem individual e a coletividade. Ao final, reserva-se tempo para a autoavaliação, o que estimula o protagonismo do estudante.

É perceptível a possibilidade dos estudantes realizarem durante o desenvolvimento desse projeto no ensino fundamental uma prática pedagógica diferenciada, instigante, divertida e crítica mediada pelo educador.

O PCN - Meio Ambiente propõe que, no processo educacional escolar, os jovens adquiram uma postura crítica sobre questões ambientais no seu dia-a-dia. Defende-se, portanto, no âmbito escolar, uma profunda revisão da relação entre sociedade e natureza e que se traga, para o centro dessa revisão, a busca da superação da concepção que deixa a espécie humana fora do meio natural. (MATOS, REIS e BONFIM, 2017, p. 3).

O 4º projeto exercita:

Ø  A curiosidade intelectual, a responsabilidade socioambiental, a importância e a necessidade da coletividade, buscando envolvimento da comunidade em ações coletivas.

Ø  A prática de pesquisa tanto por meio de leitura e de acesso a dados contidos em textos, quanto por meio de entrevistas e levantamento dos seus próprios conhecimentos prévios.

Ø  A interação, o convívio social, o trabalho coletivo, a resolução de problemas, a realização de experimentos, organização de exposição, visitas, escrita coletiva, mostras culturais, exposição oral, dentre outras.

Para que as crianças sejam instigadas a se interessarem a realização de pesquisas investigativas o referido projeto as estimulam a formular hipóteses críticas a partir da Educação Ambiental Crítica que apresenta:

[...] a complexidade da relação ser humano-natureza que privilegia a dimensão política da questão ambiental e questiona o modelo econômico vigente, apresentando a necessidade do fortalecimento da sociedade civil na busca coletiva de transformações sociais. (MATOS, REIS e BONFIM, 2017, p. 3).

As atividades propostas no 4º projeto estimulam a autonomia, a criticidade e a oralidade. É perceptível que as atividades apresentam graus que desafiam as crianças, o que permite que a participação nas atividades seja feita por todos, mesmo numa turma heterogênea. Dessa forma os conhecimentos prévios das crianças podem ser valorizados e utilizados nas discussões promovendo de fato a produção de novos conhecimentos, sem a necessidade de recorrer à tradicional memorização de conteúdo. Ou seja,

As dimensões política e social da educação e da vida humana são fundamentais para sua compreensão, mas elas não existem separadas da existência dos indivíduos, de seus valores, crenças e subjetividades. A magnitude dos desafios e das incertezas que vivenciamos na alta modernidade não comporta reduções, exige, ao contrário, abertura, inclusão, diálogo e capacidade de ver o novo e de formular respostas para além do conhecido. (LAYRARGUES e FERREIRA, 2014, p. 33).

O 4º projeto não se apresenta às crianças de forma impositiva, mas complementa o processo de ensino aprendizagem desejado no quinto ano de Ensino Fundamental I tratando as questões ambientais segundo a perspectiva “pragmática”. Interessante, que há espaço para que o professor, caso queira, dependendo do seu grau de autonomia e inovação possa ir por outros caminhos pedagógicos alternativos.

CONCLUSÃO

Percebemos que praticamente o livro todo possui de certa maneira a responsabilidade de oportunizar aos estudantes e professores reflexões sobre temas sócios ambientais relevantes e atuais, de forma a problematizar criticamente as ações escolares.

A nosso ver, são temas que promovem e estimulam a conscientização, a criticidade, a responsabilidade social e ambiental, a valorização cultural e artística; e ainda estimulam a tolerância, o respeito à diversidade ambiental, e o compromisso político-social-ambiental.

Do ponto de vista do processo de ensino e aprendizagem, o livro valoriza o conhecimento prévio da criança, o que estimula sua capacidade de argumentação, o autoconhecimento e a auto avaliação, e também a ajuda mútua e a coletividade, bem como o pensamento crítico-reflexivo e o compromisso social em prol da manutenção de uma nova sociedade mais ética, tolerante, e humana.

BIBLIOGRAFIA

LAYRARGUES, Phillippe Pomier & LIMA, Gustavo Ferreira da Costa. As macrotendências político-pedagógicas da educação ambiental brasileira. Ambiente & Sociedade n São Paulo v. XVII, n. 1 n p. 23-40 n jan.-mar. 2014.

MATOS, Daniel Costa; REIS, Wellington Dutra & BOMFIM, Alexandre Maia. O tema transversal “Meio Ambiente” em livros de Ciências do ensino fundamental. Atas do XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – XI ENPEC UFSC, Florianópolis, SC – 3 a 6 de julho de 2017.

Notas Críticas Sobre a Avaliação Escolar

Cláudio Alves de Melo

Sabemos que envolver as crianças no processo ensino/aprendizagem e gerir a progressão desse aprendizado não é uma atividade simples, pois exige que o educador observe e avalie processualmente as crianças em situações diversas, simples ou complexas, diagnosticando avanços e dificuldades.

A nossa escolha pelo tema “avaliação escolar” surgiu do estranhamento em notar como as práticas avaliativas de algumas escolas ao invés de promover aprendizagens acabam por contribuir principalmente: 1º) para o fracasso escolar e, 2º) para que os educadores se preocupem mais em medir a criança do que diagnosticar se ela está se desenvolvendo enquanto sujeito, instrumentalizando-a “[...] para uma reflexão crítica a respeito da escola e da ação pedagógica numa sociedade de classes.” (PATTO, 1992, p. 120).

Percebemos em nossas inserções no cotidiano escolar, que quanto mais se estuda sobre avaliação escolar, mais descobrimos a associação do processo ensino/aprendizagem a números e conceitos, os quais são usados como modo de valorização do saber adquirido pelos estudantes, dando-nos a sensação de um problema quase que insolúvel. Isso nos faz pensar que: “Será que a aprendizagem conduz à autorrealização dos indivíduos como ‘indivíduos socialmente ricos’ humanamente [...] ou está ela a serviço da perpetuação, consciente ou não, da ordem social alienante e definitivamente incontrolável do capital?” (MÉSZÁROS, 2008, p. 47).

Visto isso, esperamos que esse ensaio venha contribuir com as expectativas dos leitores que tenham acesso às suas linhas e que possa servir como ponto de reflexão sobre a ação de avaliar quem estuda.

Estranhamente desde a catequização dos índios pelos jesuítas, no campo da avaliação escolar quase nada mudou. Tradicionalmente a avaliação escolar classificatória vem sendo aplicada as nossas crianças, selecionando-as em ótimas, boas, regulares, ruins, péssimas; rotulando-as como filhas de marginais, incapazes, sem disciplina, preguiçosas; considerando-as como recipientes vazios e, desconsiderando a realidade do estudante enquanto sujeito pertencente a uma determinada classe social

 A partir do estudo, baseado em Pèrez (2015), presumimos que as crianças, ao entrarem na escola, em geral, já chegam conhecendo algumas das funções da escrita e da leitura e fazendo alguns de seus usos sociais, pelo valor que essas linguagens têm em nossa sociedade. Isso desfaz a “trama lógico-discursiva que nomeia as crianças das classes populares como incapazes, insubordinadas, indisciplinadas e/ou portadoras de dificuldades de aprendizagem” (PÉREZ, 2015, P. 182).

O meio educacional já deveria saber que avaliar vai além de uma nota ou conceito dado a alguém. A ideia de que a avaliação escolar no sentido processual não é o fim, mas o meio do processo ensino aprendizagem coloca o estudante como o protagonista de sua própria aprendizagem.

A avaliação escolar nunca deve ser usada para medir a inteligência dos estudantes, tão pouco ser utilizada para compará-los, pois cada estudante tem seu próprio ritmo de aprendizagem, o qual deve ser avaliado processualmente, da seguinte maneira: o educador deve saber de onde o estudante partiu, daí estabelece-se um ponto de chegada onde ele pode chegar, atentando-se a cada ação, mostrando os erros e enfatizando os acertos. Patto (s/d) diz que devemos:

“[...] alertar os professores sobre os erros que cometiam enquanto portadores da cultura de ‘classe média’ e prepará-los para aceitar padrões culturais supostamente muito diferentes dos seus, tendo em vista encontrar as condições pedagógicas adequadas para aculturar seus alunos e propiciar-lhes condições de ascensão social”. (PATTO, s/d, p. 115).

Ao contrário disso, a tendência tradicionalista de ensino põe o educador como centro, como disciplinador autoritário, o conteúdo como algo dogmático e, o estudante como uma página em branco, ou seja, considera o estudante como um depósito vazio. De acordo com essa tendência de ensino a criança ao chegar à escola não traz e não tem nenhum conhecimento, esquecendo-se do fato de que todos os dias a criança convive com diversas pessoas, vivência e observa variadas situações em diversos espaços, e assim constrói uma realidade de mundo a partir do que analisa no seu cotidiano.

Cabe dizer, que a avaliação continua a ser utilizada como forma de controle disciplinar. Nesse sentido, Luckesi (1998) afirma que a avaliação pode ser vista como:

“[...] instrumento de punição, de contrariedade, que está ligada a um interesse, mas sua máscara é tão ardilosa que, embora surjam polêmicas e discussões, ela ainda continua com suas raízes fincadas ao autoritarismo, ao medo, ao desejo. O autoritarismo é elemento necessário para a garantia desse modelo social, daí a prática da avaliação manifestar-se de forma autoritária.” (LUCKESI, 1998, p. 28).

  

A avaliação escolar tradicional está tão entranhada em nossas escolas que se torna difícil promover entre os professores a possibilidade de uma avaliação mais humana e sensível, e talvez, mais eficiente. Basta passarmos um mês em uma sala de aula de qualquer escola que constatamos a aplicação de diversas avaliações tradicionais que acabam por valorizar o decoreba, as atividades sem sentido e atitudes de dependência intelectual dos estudantes. Nesse caso, os educadores mais parecem fiscais do saber.

No entanto, ainda podemos ter esperança, pois apesar de lento, o processo avaliativo na escola passa por constantes transformações, especialmente nas últimas décadas, e aos poucos vem se tornando parte do processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, ou seja, ela deixa de ser um fim para ser um meio. Nessa perspectiva entra em cena a tendência construtivista que vê a avaliação escolar como um meio, como um processo, o qual valoriza o estudante enquanto sujeito de direitos, dono de um saber próprio.

A avaliação construtivista possui como objetivo promover à construção autônoma, livre, crítica e criativa do pensamento e do conhecimento, fazendo com que o estudante reflita sobre o conhecimento produzido e sobre suas potencialidades. Podemos dizer, então, que a avaliação construtivista avalia os estudantes por projeções e, não por notas ou conceitos.

Dessa maneira, a educação construtivista a partir de uma perspectiva transformadora, busca um modelo de instituição escolar que seja de fato democrática, que promova o acesso e a permanência dos estudantes oriundos das classes populares no sistema educacional. Sendo assim, a avaliação construtivista escolar vinculada a um projeto de educação emancipatório pretende formar sujeitos pensantes, críticos, participativos e autônomos, cuja apropriação dos sentidos do afeto que afeta o conhecimento constitui o principal objetivo do processo ensino aprendizagem.

Portanto, a avaliação construtivista não é o remédio do processo ensino aprendizagem, mas o diagnóstico, e a partir disso presumimos que é através do diálogo entre educador, escola, e estudantes que vamos promover de fato o acesso e a permanência dos estudantes no sistema escolar.

Para isso, o Estado tem e deve oferecer a instituição escolar meios para que ela receba e atenda a diversidade dos estudantes, principalmente os oriundos das classes populares, cada um com suas especificidades sociais, cognitivas e intelectuais, tão debatidas no meio acadêmico e científico.

No sentido avaliativo, percebemos que no âmbito escolar a exclusão é clara, basta notar a divisão por salas, e a maneira como seletivamente os estudantes são configurados nesses espaços, considerando os mais inteligentes, os ótimos, os bons, até chegar àqueles que a comunidade escolar seleciona como incapazes. André e Passos (s/d) afirmam que a avaliação:

“[...] tem assumido uma função essencialmente classificatória, servindo apenas para definir os alunos que devem ser aprovados ou reprovados; tem confirmado a profecia auto-realizadora dos professores, ou seja, tem sido usada para reforçar as previsões feitas sobre quem são os bons e os maus alunos; tem cumprido um papel disciplinador e autoritário ficando todo o poder nas mãos do professor, que, utilizando critérios arbitrários e instrumentos falhos, defini o destino escolar do aluno.” (ANDRÉ e PASSOS, s/d, p. 112).

Mas o mais interessante disso tudo, é que ninguém pode ainda afirmar ou explicar com certeza, o porquê daqueles estudantes que não “aprendem”. O porquê em determinada turma, mais da metade não aprendeu? Podemos dar várias respostas para esses questionamentos, que tanto vão se direcionar ao estudante quanto ao educador, culpabilizando/vitimizando um ou outro. Nesse contexto, afinal, onde ficam o Estado, a sociedade e a família? Será que os estudantes precisam aprender uma gama infinita de conteúdo? Será que as avaliações que são realizadas periodicamente com o intuito de medir os estudantes condizem com os métodos utilizados? Não temos respostas messiânicas, mas Mendez (s/d) nos faz refletir sobre isso:

“As mudanças no processo de avaliação têm que ser parte de um programa muito mais amplo de inovação, incluindo tanto currículo e didática como avaliação. Os três elementos, junto com os conteúdos da aprendizagem que abarcam, estão estrutural e funcionalmente relacionados.” (MÉNDEZ, s/d, p. 43).

Por essas e muitas outras razões precisamos fazer não só uma avaliação estrutural do sistema educacional, mas também uma auto avaliação num sentido ético crítico de nossas ações, sem as quais fica quase que impossível uma mudança no cotidiano escolar, consequentemente na avaliação escolar.

Diante de um tema tão complexo, que é a avaliação escolar, procuramos de uma forma sucinta realizar uma reflexão sobre o processo avaliativo, principalmente da constatação cultural da avaliação tradicional, que visa medir para punir, que ainda hoje é desenvolvida amplamente em nossas escolas, mostrando que o fracasso e a rotulação são suas principais consequências no desempenho escolar dos estudantes. No desenrolar do nosso ensaio foram feitas breves explicações das tendências tradicionais e construtivistas de avaliação baseando-se em diversos estudiosos da área.

Assim, ao refletirmos sobre o discurso pedagógico da avaliação concluímos que as práticas avaliativas aplicadas em grande parte das salas de aula se dão mediante um jogo sórdido de perguntas e respostas prontas, que procuram fazer, ainda, do estudante um recipiente a encher de conhecimentos desconexos e sem sentidos, e em alguns casos considerados recipientes, que além de vazios, estão rachados, por isso, jamais se encherão de qualquer conhecimento. Assim, a “aula” nada mais é que um ritual de objetivação do interesse, da força e do poder disciplinador.

Infelizmente esse jogo sórdido avaliativo constrói e afeta ideologicamente as imagens que educadores e estudantes fazem uns dos outros, ou seja, o lugar do que sabe e do que aprende.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRÉ, Marlí E. D. A. e PASSOS, Laurizete F. Para além do fracasso escolar: uma redefinição das práticas avaliativas. In: Erro e Fracasso – Na escola - Alternativas Teóricas e Práticas. AQUINO, Júlio Groppa. (org.). S/D.

Disponível em http://www.andreaserpauff.com.br/

CARVALHO, José Sergio F. de. A teoria na prática é outra? Considerações sobre as relações entre teoria e prática em discursos educacionais. In: Revista Brasileira de Educação. Anped, v. 16n. 47, maio – ago. 2011.

FONTOURA, Helena A. da; PIERRO, Gianine Maria de Souza e CHAVES, Iduína M. Braun. Didática: do ofício e da arte de ensinar. Niterói: Inter-texto, 2011.

MÉNDEZ, J. M. Alvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Cadernos do CRIAP. Nº 30. Edições ASA. S/D.

Disponível em http://www.andreaserpauff.com.br/

MÉSZÁROS, István. A Educação Para Além do Capital. 2 ed. São Paulo: Boitempo, 2008.

PATTO, Maria Helena Souza. A Produção do Fracasso Escolar – histórias de submissão e rebeldia. 1ª Ed. São Paulo: T. A. Queiroz 1990.

Disponível em http://www.andreaserpauff.com.br/

PATTO, Maria Helena Souza. A Família e a Escola Pública: anotações sobre um desencontro. Psicologia USP. São Paulo, 1992.

Disponível em http://www.andreaserpauff.com.br/

PÉREZ, Carmen Lúcia Vidal. Alfabetização, leitura e escrita: um convite à autoria. In: Saberes cotidianos em diálogo. GARCIA, Regina Leite e ESTEBAN, Maria Teresa e SERPA, Andréa (Orgs.). 1ª Ed. - Petrópolis, RJ. De Petrus; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2015.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1998.

CARTILHA

Garantia de Direitos e Violência Contra o Idoso

Cláudio Alves de Melo - Organizador

Leia Mais - Obra Completa no Google

Leia Mais - Obra Completa no Slide Share

ANÁLISE DE MATERIAL DE ALFABETIZAÇÃO

BURANELLO, Cristiane. Letramento e alfabetização linguística, 1º ano / Cristiane Buranello. 2ª edição. São Paulo: Escala Educacional, 2008. (Coleção conhecer e crescer)

 

Cláudio Alves de Melo

A cartilha possui um formato estrutural com temas enumerados de 1 a 12, os quais são organizados da seguinte forma: são sugeridos inicialmente temas em formato de textos de acordo com a necessidade de estimulação das crianças contextualizando-os com situações vivenciadas por eles no cotidiano, em seguida, é realizada uma atividade de interpretação do texto trabalhado e posteriormente é sugerido atividades ao aluno onde o mesmo venha a construir algo relacionado com o tema proposto. E por último é trabalhado a parte gramatical.

A cartilha enfatiza a utilização de textos, os quais são trabalhados a partir do todo, de forma ampla, com o objetivo de fazer com que a criança desenvolva melhor a fala, a escrita e a leitura. Os textos utilizados giram em torno de temas que fazem parte da realidade do aluno, assim o processo ensino/aprendizagem terá sentido para a criança.

A autora utiliza o método Construtivista de ensino, o qual prima pela construção do conhecimento a partir da própria criança, onde o educador e o material didático servem como meios que auxiliam aquisição do conhecimento. O educador se torna um mediador, ao invés de um explicador, dando oportunidades para que a criança possa desenvolver suas habilidades.

A autora usa no estudo da fala, textos como referência para a apresentação das frases, palavras e sílabas. Diferente das cartilhas convencionais que usam métodos tradicionais, trabalhando as palavras separadas em silabas, com o intuito de ensinar a criança fazendo-a pronunciar silaba por silaba. Dessa maneira, torna o processo de aprendizagem da criança fragmentada, onde a escrita se apresenta de forma dispare do que é falada em seu cotidiano, tornando mais difícil seu aprendizado. A cartilha analisada faz uso de textos com temáticas significativas para a criança, motivando-a a aprender.

Já a escrita é realizada por um processo mais amplo, onde a preocupação não é dar ênfase a palavra por si só, e sim trabalhar a própria palavra contextualmente, ou seja, trabalha a palavra inserida em um contexto que tem sentido para a criança durante o decorrer do processo de aprendizagem. As atividades propostas pela autora fazem com que a criança faça associação das imagens que são expostas no livro ao nome que corresponde às mesmas.

Os textos usados na cartilha são bem próximos à realidade vivenciada pelas crianças. Os textos utilizam linguagens verbais, não verbais e mistas. Com isso as crianças a partir de imagens e textos, podem com mais facilidade construir textos e identificar palavras. As atividades de interpretação instigam a criança a lerem os textos e, por eles serem construídos a partir da realidade com eixos temáticos, os quais dão uma possibilidade maior de compreensão da leitura. A cartilha estimula a criança a produzir mais conhecimentos a partir dos conhecimentos que já possui.

As temáticas colocadas nos textos da cartilha procuram enfatizar valores e conceituam atitudes que deveriam ser exercidas pelas crianças, tais como: as formas de comunicação, a importância do nome de cada pessoa, a escola é para todos, entre outros; correlacionando-as com a conceituação de objetos mais usados no cotidiano infantil, com isso a autora acredita que estimulará a criança à reconhecer esses objetos e a praticar tais atitudes. Como exemplo, citamos a atividade que apresenta imagens de mercadorias e manda as crianças fazerem uma lista de compra com tudo que ela ache necessário que haja em sua residência. Isto é, todas as atividades sugeridas na cartilha possuem como base ações que são praticadas no cotidiano de qualquer pessoa, assim, conforme a autora, a criança terá uma melhor compreensão e assimilação do conteúdo.

As ilustrações utilizadas na cartilha também são facilmente reconhecidas por elas, por estarem inseridas no uso cotidiano delas, e possuem como objetivo provocar o interesse das crianças em relação ao que está sendo estudado. Em determinado momento explicam, em outro complementam o que esta sendo exposto.

A cartilha não defini conceitos, mas oferece subsídios para que a criança construa seu próprio conhecimento. É notório que a cartilha reconhece como relevante o conhecimento prévio, a vivência da criança no processo de ensino-aprendizagem, pois a autora acredita que sugerindo atividades a partir de situações vivenciadas pelas crianças, essas irão aperfeiçoar seus conhecimentos desenvolvendo sua cognição.

Para falar de uma maneira bem simples a nossa impressão sobre a cartilha, destacamos seus pontos positivos e negativos, a saber:

Pontos Positivos:

• O fato de a cartilha levar em consideração os conhecimentos prévios da criança;
• Contextualiza os conteúdos estudados com o cotidiano da mesma;
• Apresenta atividades e projetos que complementam seu ensino.

Pontos Negativos:

• A cartilha dá pouca ênfase na ortografia;
• Trabalha de forma muito sintetizada a parte gramatical e consequentemente,
• Trabalha poucos exercícios gramaticais.

DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO  NA ESCOLA – NOTAS

 

Cláudio Alves de Melo

Brenda Alves Perdigão de Melo

1 - ABERTURA

Traçando pensamentos sobre a educação inclusiva buscamos, neste texto, compreendermos alguns fatores que revelam a reprodução da violência histórica em que vive o sujeito estudante com dificuldades de aprendizagem decorrentes de deficiências físicas, sensoriais e cognitivas.

Costa (2001) afirma que, a sociedade contemporânea vivencia um momento histórico cultural contrário as atitudes discriminatórias dos segmentos sociais mais frágeis, buscando inclusão e acessibilidade para todos. No entanto, essa busca de igualdade e equidade para todos é contraditória por ocorrer no interior de uma sociedade capitalista como a nossa e que se mantém constituída em classes e assim se desenvolve, fator que provoca a inclusão social de poucos em detrimento de muitos outros sujeitos.

2 - DISCUSSÃO TEÓRICA

Todos os sujeitos possuem, em comum, a humanidade, porém, essa não é reconhecida na sociedade de classes. Nas sociedades capitalistas como a nossa, a diferença não é vista como essência da humanidade ameaçada, sendo representada por estereótipos – formados pela cultura e incorporados pelo indivíduo como afirma Crochík (1997) – na verdade (re)velam o preconceito ao generalizar a condição de pessoa com deficiência, que passa a ser visto como o cego, o cadeirante, o aleijado. Consequentemente gera uma visão destorcida do sujeito com deficiência, uma visão que enxerga esse sujeito apenas a partir de sua deficiência estereotipando-os. Costa (2001) afirma que não há lugar para os “fracos” em uma sociedade capitalista classista, uma vez que essa é:

Uma sociedade baseada na força, física e/ou espiritual, na competência e na dominação que se volta contra aqueles despojados do requerido pala sociedade burguesa, sociedade determinada pela lógica do mercado, configurado como uma instância incompatível com a participação dos considerados menos competentes. (COSTA, 2001, p.98).

Partindo do pensamento de Crochík (1997), o qual diz que nesse tipo de sociedade existe subjetivamente uma espécie de “subjugação imaginária” que possui como objetivo tornar um sujeito melhor que, ou superior aos outros.

Nessa lógica somos obrigados de forma subjetiva a competir com os outros pelo emprego, pela vaga na escola, etc. E ainda temos que nos mostrar fortes, o tempo todo, ninguém pode perceber nossas fraquezas. Assim, acabamos legitimando uma cultura que enaltece o forte, e daí, “sem querer querendo” excluímos os outros sutilmente, colocando-os numa espécie de gueto social.

As convenções sociais impostas pela sociedade produz certo tipo de comportamento que faz com que o sujeito que aceita e reproduz essas convenções sociais não reconheça e nem aceitem facilmente os sujeitos com deficiência, seja ela cognitiva, física ou intelectual.

Portanto, é de extrema importância que entendamos como a perpetuação da dominação se naturaliza como situação opressora, na qual “os estereótipos servem como justificativa para a dominação”, como afirma Crochík (1997, p.23).

Diante disso, pensamos ser igualmente importante analisarmos a função da escola dentro dessa lógica. Afinal de contas, a escola tem contribuído concretamente para a inclusão de todos na dinâmica escolar ou implicitamente tem fortalecido a ideologia de exclusão?

Pensamos que, para que o processo de inclusão na escola proposto pela sociedade tenha êxito, é de extrema importância que aqueles que a constituem – pais, professores, alunos, gestão, ect - realizem reflexão crítica em relação a si mesmo, aos outros, aos estudantes com alguma deficiência, à escola, enfim, a realidade escolar e seu cotidiano, compreendendo que seu fazer profissional deve atender à demanda da diversidade na totalidade da realidade, portanto, todos devem estar preparados para receber estudantes com deficiência em suas salas de aula e outras dependências da escola. Pode ser que assim consigamos enfraquecer ou acabar com a ideologia da superioridade, que pressupõe que uns sujeitos são mais fortes que outros, que uns sujeitos são melhores que outros, e que são os sujeitos que devem se adaptar à escola e seu território, e não o contrário.

Cabe lembrarmos a Declaração de Salamanca, documento que tem por metas a defesa e o compromisso da “Educação para Todos”, uma educação comum, a todas as crianças, jovens e adultos com ou sem necessidades educativas especiais.

3 - ENCERRAMENTO

Pensamos numa escola que integra, ao invés de segregar, que não produza barreiras arquitetônicas ou ideológicas, e que provoque, a todos os membros da comunidade escolar, dando-lhes possibilidades e oportunidades de sentir, pensar e agir acerca da importância da construção de uma educação acolhedora permanentemente. Todos os membros da comunidade escolar, coletivamente, poderão contribuir para criar caminhos para a transformação no processo educativo do aluno, que contemple o desenvolvimento de sua sensibilidade para lidar com as diferenças.

Concluímos este breve texto reflexivo com a pretensão de provocar reflexões críticas acerca de uma escola democrática, gratuita, verdadeiramente acolhedora, que aceita a todos os sujeitos estudantes, atentando à diversidade desses, combatendo a formação e a manifestação de qualquer tipo de preconceito, compreendendo a existência da diferença dos sujeitos estudantes como parte da essência da humanidade e assim realizando uma educação que conscientiza e inclui.

4 - BIBLIOGRAFIA

CORDE, 1994. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília/DF: MEC/SEESP, 1994.

COSTA, Valdelúcia Alves da. A Formação na Perspectiva da Teoria Crítica da Sociedade: as experiências dos trabalhadores deficientes visuais do SERPRO. Tese de Doutorado, São Paulo: PUC, 2001.

CROCHJK, José L. Preconceito: indivíduo e cultura. São Paulo: Robe Editorial, 1997.

PLANO DE AULA

Aprendendo as Operações Matemáticas Brincando

Cláudio Alves de Melo

 Carolina Barrias

Thaysa Barbosa

I. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:

Instituição: Escola Municipal Professora Mª Cecília Fontinatto. (Fictícia)

Professor@s: Carolina Barrias, Cláudio Alves de Melo e Thaysa Barbosa. (Fictícios)

Disciplina: Matemática

Ano: 1º ao 5º - Ensino Fundamental

Turma: A1

Período: 2º Semestre

II. TEMA:

Tema Geral: Aprendendo Operações Matemáticas Brincando

Tema Específico: Aprendendo adição, subtração, multiplicação e divisão.

Conceito Fundamental: Dentro da matemática é possível ressaltar a matemática básica, na qual o estudo matemático se limita aos raciocínios simples e de resolução simples. A matemática simples compreende as operações matemáticas simples, são elas: adição, subtração, multiplicação e divisão.

III. OBJETIVO:

Objetivo geral: Aprender as quatro operações matemáticas fundamentais.

Objetivos específicos:

• Trabalhar com as quatro operações matemáticas fundamentais;
• Desenvolver processos de estimativa, cálculo mental e tabuada;
•  Fazer com que o educando goste de aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o interesse e o prazer de aprender;
• Fazer com que o educando pense produtivamente, desenvolvendo seu raciocínio utilizando recursos pessoais e enfrentando novas situações;
• Desenvolver iniciativa, espírito explorador, criatividade e independência;
•  Fazer com que o educando saiba como usar as operações matemáticas na resolução de problemas do dia a dia;
• Tornar as aulas de matemática mais interessantes e desafiadoras;
• Integrar várias dimensões da personalidade: afetiva, social, motora e cognitiva.

VI. CONTEÚDO

1.     Adição: compreende a junção de dois números em um só. É obtida na adição a ação de soma a fim de um número total;
2.       Subtração: compreende a operação matemática de remover um valor numérico de outro valor. Retirando assim uma parte do número total;
3.       Multiplicação: é a propriedade matemática utilizada para acrescentar um mesmo número repetidamente. É utilizada para facilitar a adição de números iguais;
4.       Divisão: compreende a operação onde, diferente da multiplicação, particiona-se o número total por partes iguais. A divisão só pode ser efetuada por um número diferente de 0 (zero);
5.       Situações problemas. 

V. DESENVOLVENDO TEMA

Trabalhar com jogos (brincadeiras) nas aulas de Matemática é uma das situações didáticas que contribuem para a criação de contextos significativos de aprendizagem para as crianças. Esta descoberta se deu no conjunto de uma série de transformações que o ensino experimentou nas últimas décadas, desde que educadores e instituições passaram a pautar sua prática por uma concepção de aprendizagem segundo a qual aprender significa elaborar uma representação pessoal do conteúdo que é objeto de ensino - quando as crianças constroem conhecimentos em um processo ativo de estabelecimento de relações e atribuição de significados.

Ensinar passou a ser compreendido como criar condições adequadas a esse processo e à realização de mediações com vistas a possibilitar avanços aos alunos. Com isso, novos critérios passaram a ser úteis para a tarefa do educador, como: organizar o ensino em torno de situações-problema que façam sentido para os estudantes e tornem necessária a construção ou reelaboração de conhecimentos para sua resolução; estabelecer relações com os fazeres que caracterizem o trabalho de uma determinada área de conhecimento; compreender as práticas culturais de uso de um determinado saber e as formas como os indivíduos, em geral, se relacionam com elas.

O desenvolvimento de cada indivíduo é marcado por três grandes instâncias de jogo: os jogos de exercício, em que a assimilação de novos conhecimentos, sobre si e sobre o mundo que o cerca dá-se na forma do prazer pela repetição dos primeiros hábitos; o jogo simbólico, em que a criança se apropria de conhecimentos sobre o mundo e conhece mais sobre si a partir da atribuição de diferentes significados aos objetos e as suas ações - em fantasias, em faz-de-contas ou na possibilidade de viver diferentes histórias; e os jogos de regras, em que o "como fazer" do jogo é sempre o mesmo, regulamentando uma interação entre pares - nesses jogos, a criança se depara com o desafio de se apropriar das regras e encontrar estratégias para vencer dentro do universo de possibilidades criado pelo jogo.

Muitos estudiosos defendem a presença do jogo (brincadeira) na escola, argumentando que para a criança em idade escolar, o jogo (a brincadeira), nas suas diferentes formas, é uma excelente via de acesso a novos conhecimentos, porque além de tornar significativo o encontro com novos saberes, também cria um contexto em que se apoderar desses conhecimentos tem uma razão mais próxima do ponto de vista infantil - ir bem no jogo - , além da razão que a escola sempre lhe apresenta, que é preparar-se para a vida futura.

Assim, pode-se considerar que dar ao jogo (brincadeira) um justo lugar dentro da escola, relacionando-o com conteúdos importantes de aprendizado, é uma forma de respeitar o modo como as crianças aprendem, dando a todos as crianças a chance de se relacionar com o conhecimento de uma forma mais prazerosa, significativa e produtiva.

Esse espaço para mediação do educador que o trabalho com jogos matemáticos possibilita é precioso. Pois um trabalho intencional e reflexivo, por parte dos educadores, com jogos na aula de Matemática permite:

1 - Oportunidades de observação;

2 – A possibilidade de variar as propostas de acordo com os níveis de trabalho das crianças;

3 - Trabalhar mais intensamente com aqueles que mais o necessitam.

Ou seja, é a partir da mediação do educador que os jogos matemáticos se transformam em contextos de aprendizagem para as crianças.

Isso ocorre nas ocasiões em que o educador organiza sequências de atividades a partir do jogo, de forma que os alunos possam:

a)      Tomar consciência do que sabem;

b)      Reconhecer a utilidade (economia, segurança) de utilizar determinados recursos (resultados memorizados, procedimentos etc.);

c)      Ter uma representação do que se deve conseguir e do que precisa saber;

d)     “Medir" seu progresso;

e)      Escolher, entre diferentes recursos, os mais pertinentes;

f)       Serem capazes de fundamentar suas opções, suas decisões;

g)      Estabelecerem relações entre os conhecimentos postos em destaque no jogo e os conhecimentos escolares.

Assim, o que caracteriza o jogo (brincadeira) como contexto de aprendizagem escolar é que na escola, diferentemente da vida social, o jogo não se encerra em si mesmo, não se justifica apenas pelo seu aspecto lúdico e, sim, é parte de uma sequência intencional de ensino, que contextualiza a resolução de problemas e o desenvolvimento de estratégias que se relacionam com o desenvolvimento de aprendizagens importantes de uma determinada etapa; que respeita os diferentes ritmos de aprendizagem das crianças, mas se compromete com o avanço de todos e a conquista de um conjunto compartilhado de saberes. E isso só é possível com a mediação atenta e cuidadosa de um educador que sabe aonde quer chegar.

Pensamos que a brincadeira deve estar presente no território escolar e que esta pode fazer parte do fazer pedagógico do educador, tornando esse fazer mais atraente, divertido e inovador. Sendo assim, o processo ensino aprendizado consegue de fato transmitir saberes objetivos e subjetivos.

Torna-se necessário separarmos tempo e espaço para as brincadeiras. É importante que a escola compreenda tal fato, pois ao brincar a criança também aprende mesmo nas brincadeiras sem planejamento, e o que é mais importante, elas próprias criam e imaginam a brincadeira, a qual possui um íntimo significado para elas. De fato, “A brincadeira é a escola da vida para a criança; educa-a espiritual e fisicamente. Seu significado é enorme para a formação do caráter e da visão de mundo do futuro homem.” (VIGOTSKI, 2009, p. 109).

Pensamos ser preciso um esforço em ampliar a visão das práticas pedagógicas e lúdicas, criando novas possibilidades nos espaços de educação, sejam eles formais ou informais. É possível que a brincadeira livre ou mediada favoreça o surgimento dessas possibilidades.

VI. RECURSOS DIDÁTICOS:

JOGO DAS OPERAÇÕES

(adição, subtração, multiplicação e divisão)

Ø  Materiais utilizados na confecção do jogo: superfície plana sólida, EVA, folhas de papel, cola quente, lápis de cor, hidrocor, tesoura, lápis de escrever, garrafa (pequena) de plástico, dados (3), tampinhas, durex, régua.

Ø  Montando o jogo:

1.      Monte a malha quadriculada com 5 colunas e 10 linhas, enumere estas linhas de 1-10 (baixo para cima). Na parte de cima do tabuleiro coloque o nome do jogo.

2.      Coloque os 3 dados dentro da garrafinha, selecione 5 tampinhas (estas tampinhas irão representar os jogadores, ou seja, o jogo terá 5 competidores).

3.      Faça uma base para colar a garrafinha em cima, isso dará exatidão ao balanço dos dados e evitará cair no chão.

4.       Faça os acabamentos e o tabuleiro estará pronto.

Ø  Vamos jogar?

1.      Posicione cada tampinha na direção das colunas (abaixo do número 1).

2.      Balance a garrafinha de modo que saia um valor em cada dado, a partir dos valores encontrados a criança fará uma conta usando as operações matemáticas;

3.   Ao realizar a conta a criança terá que fazer o resultado ser igual ao número indicado na malha, exemplo: 5x1=5        5-4: 1. A partir deste resultado (1), o jogador poderá andar até a primeira casa. E assim sucessivamente.

4.      Caso os números que saíram nos dados não forem possíveis de alcançar o número escrito na malha, o jogador terá que passar a sua vez.

5.      Faça o possível para usar mais de uma operação ao realizar as contas matemáticas.

6.      Vence o jogador que chegar ao número 10 primeiro.

VII. ATIVIDADES DIDÁTICAS PARALELAS:

      Leitura de história infantil sobre Jogos e matemáticas

   Rodinha de Conversa para discussão e compreensão das perguntas-problema e do roteiro do jogo, compreensão de imagens, etc.

VIII – AVALIAÇÃO:

A avaliação será processual – realizada durante todo o decorrer do processo atentando principalmente a interação e integração dos alunos. Serão observados a participação, o desempenho e o interesse dos estudantes com o objetivo de trabalhar possíveis dificuldades.

XIX. BIBLIOGRAFIA:

VIGOTSKI, Lev. S. A Criação Teatral na Idade Escolar. In: Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009.

https://novaescola.org.br/conteudo/1784/o-jogo-e-seu-lugar-na-aprendizagem-da-matematica

Acessado em 07/12/2018 às 10h11min.

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/operacoesmatematicas/55398

Acessado em 07/12/2008 às 11h44min.