ANÁLISE DE MATERIAL DE ALFABETIZAÇÃO

BURANELLO, Cristiane. Letramento e alfabetização linguística, 1º ano / Cristiane Buranello. 2ª edição. São Paulo: Escala Educacional, 2008. (Coleção conhecer e crescer)

 

Cláudio Alves de Melo

A cartilha possui um formato estrutural com temas enumerados de 1 a 12, os quais são organizados da seguinte forma: são sugeridos inicialmente temas em formato de textos de acordo com a necessidade de estimulação das crianças contextualizando-os com situações vivenciadas por eles no cotidiano, em seguida, é realizada uma atividade de interpretação do texto trabalhado e posteriormente é sugerido atividades ao aluno onde o mesmo venha a construir algo relacionado com o tema proposto. E por último é trabalhado a parte gramatical.

A cartilha enfatiza a utilização de textos, os quais são trabalhados a partir do todo, de forma ampla, com o objetivo de fazer com que a criança desenvolva melhor a fala, a escrita e a leitura. Os textos utilizados giram em torno de temas que fazem parte da realidade do aluno, assim o processo ensino/aprendizagem terá sentido para a criança.

A autora utiliza o método Construtivista de ensino, o qual prima pela construção do conhecimento a partir da própria criança, onde o educador e o material didático servem como meios que auxiliam aquisição do conhecimento. O educador se torna um mediador, ao invés de um explicador, dando oportunidades para que a criança possa desenvolver suas habilidades.

A autora usa no estudo da fala, textos como referência para a apresentação das frases, palavras e sílabas. Diferente das cartilhas convencionais que usam métodos tradicionais, trabalhando as palavras separadas em silabas, com o intuito de ensinar a criança fazendo-a pronunciar silaba por silaba. Dessa maneira, torna o processo de aprendizagem da criança fragmentada, onde a escrita se apresenta de forma dispare do que é falada em seu cotidiano, tornando mais difícil seu aprendizado. A cartilha analisada faz uso de textos com temáticas significativas para a criança, motivando-a a aprender.

Já a escrita é realizada por um processo mais amplo, onde a preocupação não é dar ênfase a palavra por si só, e sim trabalhar a própria palavra contextualmente, ou seja, trabalha a palavra inserida em um contexto que tem sentido para a criança durante o decorrer do processo de aprendizagem. As atividades propostas pela autora fazem com que a criança faça associação das imagens que são expostas no livro ao nome que corresponde às mesmas.

Os textos usados na cartilha são bem próximos à realidade vivenciada pelas crianças. Os textos utilizam linguagens verbais, não verbais e mistas. Com isso as crianças a partir de imagens e textos, podem com mais facilidade construir textos e identificar palavras. As atividades de interpretação instigam a criança a lerem os textos e, por eles serem construídos a partir da realidade com eixos temáticos, os quais dão uma possibilidade maior de compreensão da leitura. A cartilha estimula a criança a produzir mais conhecimentos a partir dos conhecimentos que já possui.

As temáticas colocadas nos textos da cartilha procuram enfatizar valores e conceituam atitudes que deveriam ser exercidas pelas crianças, tais como: as formas de comunicação, a importância do nome de cada pessoa, a escola é para todos, entre outros; correlacionando-as com a conceituação de objetos mais usados no cotidiano infantil, com isso a autora acredita que estimulará a criança à reconhecer esses objetos e a praticar tais atitudes. Como exemplo, citamos a atividade que apresenta imagens de mercadorias e manda as crianças fazerem uma lista de compra com tudo que ela ache necessário que haja em sua residência. Isto é, todas as atividades sugeridas na cartilha possuem como base ações que são praticadas no cotidiano de qualquer pessoa, assim, conforme a autora, a criança terá uma melhor compreensão e assimilação do conteúdo.

As ilustrações utilizadas na cartilha também são facilmente reconhecidas por elas, por estarem inseridas no uso cotidiano delas, e possuem como objetivo provocar o interesse das crianças em relação ao que está sendo estudado. Em determinado momento explicam, em outro complementam o que esta sendo exposto.

A cartilha não defini conceitos, mas oferece subsídios para que a criança construa seu próprio conhecimento. É notório que a cartilha reconhece como relevante o conhecimento prévio, a vivência da criança no processo de ensino-aprendizagem, pois a autora acredita que sugerindo atividades a partir de situações vivenciadas pelas crianças, essas irão aperfeiçoar seus conhecimentos desenvolvendo sua cognição.

Para falar de uma maneira bem simples a nossa impressão sobre a cartilha, destacamos seus pontos positivos e negativos, a saber:

Pontos Positivos:

• O fato de a cartilha levar em consideração os conhecimentos prévios da criança;
• Contextualiza os conteúdos estudados com o cotidiano da mesma;
• Apresenta atividades e projetos que complementam seu ensino.

Pontos Negativos:

• A cartilha dá pouca ênfase na ortografia;
• Trabalha de forma muito sintetizada a parte gramatical e consequentemente,
• Trabalha poucos exercícios gramaticais.

DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO  NA ESCOLA – NOTAS

 

Cláudio Alves de Melo

Brenda Alves Perdigão de Melo

1 - ABERTURA

Traçando pensamentos sobre a educação inclusiva buscamos, neste texto, compreendermos alguns fatores que revelam a reprodução da violência histórica em que vive o sujeito estudante com dificuldades de aprendizagem decorrentes de deficiências físicas, sensoriais e cognitivas.

Costa (2001) afirma que, a sociedade contemporânea vivencia um momento histórico cultural contrário as atitudes discriminatórias dos segmentos sociais mais frágeis, buscando inclusão e acessibilidade para todos. No entanto, essa busca de igualdade e equidade para todos é contraditória por ocorrer no interior de uma sociedade capitalista como a nossa e que se mantém constituída em classes e assim se desenvolve, fator que provoca a inclusão social de poucos em detrimento de muitos outros sujeitos.

2 - DISCUSSÃO TEÓRICA

Todos os sujeitos possuem, em comum, a humanidade, porém, essa não é reconhecida na sociedade de classes. Nas sociedades capitalistas como a nossa, a diferença não é vista como essência da humanidade ameaçada, sendo representada por estereótipos – formados pela cultura e incorporados pelo indivíduo como afirma Crochík (1997) – na verdade (re)velam o preconceito ao generalizar a condição de pessoa com deficiência, que passa a ser visto como o cego, o cadeirante, o aleijado. Consequentemente gera uma visão destorcida do sujeito com deficiência, uma visão que enxerga esse sujeito apenas a partir de sua deficiência estereotipando-os. Costa (2001) afirma que não há lugar para os “fracos” em uma sociedade capitalista classista, uma vez que essa é:

Uma sociedade baseada na força, física e/ou espiritual, na competência e na dominação que se volta contra aqueles despojados do requerido pala sociedade burguesa, sociedade determinada pela lógica do mercado, configurado como uma instância incompatível com a participação dos considerados menos competentes. (COSTA, 2001, p.98).

Partindo do pensamento de Crochík (1997), o qual diz que nesse tipo de sociedade existe subjetivamente uma espécie de “subjugação imaginária” que possui como objetivo tornar um sujeito melhor que, ou superior aos outros.

Nessa lógica somos obrigados de forma subjetiva a competir com os outros pelo emprego, pela vaga na escola, etc. E ainda temos que nos mostrar fortes, o tempo todo, ninguém pode perceber nossas fraquezas. Assim, acabamos legitimando uma cultura que enaltece o forte, e daí, “sem querer querendo” excluímos os outros sutilmente, colocando-os numa espécie de gueto social.

As convenções sociais impostas pela sociedade produz certo tipo de comportamento que faz com que o sujeito que aceita e reproduz essas convenções sociais não reconheça e nem aceitem facilmente os sujeitos com deficiência, seja ela cognitiva, física ou intelectual.

Portanto, é de extrema importância que entendamos como a perpetuação da dominação se naturaliza como situação opressora, na qual “os estereótipos servem como justificativa para a dominação”, como afirma Crochík (1997, p.23).

Diante disso, pensamos ser igualmente importante analisarmos a função da escola dentro dessa lógica. Afinal de contas, a escola tem contribuído concretamente para a inclusão de todos na dinâmica escolar ou implicitamente tem fortalecido a ideologia de exclusão?

Pensamos que, para que o processo de inclusão na escola proposto pela sociedade tenha êxito, é de extrema importância que aqueles que a constituem – pais, professores, alunos, gestão, ect - realizem reflexão crítica em relação a si mesmo, aos outros, aos estudantes com alguma deficiência, à escola, enfim, a realidade escolar e seu cotidiano, compreendendo que seu fazer profissional deve atender à demanda da diversidade na totalidade da realidade, portanto, todos devem estar preparados para receber estudantes com deficiência em suas salas de aula e outras dependências da escola. Pode ser que assim consigamos enfraquecer ou acabar com a ideologia da superioridade, que pressupõe que uns sujeitos são mais fortes que outros, que uns sujeitos são melhores que outros, e que são os sujeitos que devem se adaptar à escola e seu território, e não o contrário.

Cabe lembrarmos a Declaração de Salamanca, documento que tem por metas a defesa e o compromisso da “Educação para Todos”, uma educação comum, a todas as crianças, jovens e adultos com ou sem necessidades educativas especiais.

3 - ENCERRAMENTO

Pensamos numa escola que integra, ao invés de segregar, que não produza barreiras arquitetônicas ou ideológicas, e que provoque, a todos os membros da comunidade escolar, dando-lhes possibilidades e oportunidades de sentir, pensar e agir acerca da importância da construção de uma educação acolhedora permanentemente. Todos os membros da comunidade escolar, coletivamente, poderão contribuir para criar caminhos para a transformação no processo educativo do aluno, que contemple o desenvolvimento de sua sensibilidade para lidar com as diferenças.

Concluímos este breve texto reflexivo com a pretensão de provocar reflexões críticas acerca de uma escola democrática, gratuita, verdadeiramente acolhedora, que aceita a todos os sujeitos estudantes, atentando à diversidade desses, combatendo a formação e a manifestação de qualquer tipo de preconceito, compreendendo a existência da diferença dos sujeitos estudantes como parte da essência da humanidade e assim realizando uma educação que conscientiza e inclui.

4 - BIBLIOGRAFIA

CORDE, 1994. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília/DF: MEC/SEESP, 1994.

COSTA, Valdelúcia Alves da. A Formação na Perspectiva da Teoria Crítica da Sociedade: as experiências dos trabalhadores deficientes visuais do SERPRO. Tese de Doutorado, São Paulo: PUC, 2001.

CROCHJK, José L. Preconceito: indivíduo e cultura. São Paulo: Robe Editorial, 1997.

SOBRE O MARCO REFERENCIAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

 

Aline Corrêa

Cláudio Alves de Melo

1 - CONTEXTUALIZAÇÃO

O Projeto Político Pedagógico, previsto nos artigos 12 e 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) como Proposta Pedagógica (art. 14, inciso I), possui como objetivo a democratização e descentralização da gestão escolar, nas suas dimensões pedagógicas, organizacionais e jurídicas da escola, vislumbrando à participação de toda a comunidade escolar. Pois:

Enquanto construção coletiva da identidade da escola, o PPP versa um projeto de acordo com algumas concepções. Vejamos algumas: de Homem, de Sociedade, de Escola, de Trabalho, de Educação, de Cultura, de Tecnologia, de Cidadania, de Letramento, entre outros aspectos, os quais são inerentes à prática pedagógica. Ele deve ser fundamentado por princípios democráticos e críticos que promovam a justiça social, o que faz com que a instituição escolar se torne responsável pela formação de um sujeito emancipado e o território escolar como espaço de desenvolvimento desse sujeito.

O PPP é um processo contínuo de discussões e avaliações das práticas, das preocupações tanto individuais quanto coletivas, das dificuldades aos propósitos da escola. E Bussmann (1995) aconselha que esse processo seja uma “[...] habilidade que cada escola deve desenvolver num esforço comum, responsável e sempre aperfeiçoável” (BUSSMANN, 1995, p. 38). Cabe enfatizar que não temos a pretensão de considerá-lo um projeto acabado, mas um projeto flexível e contínuo, o que lhe dá possibilidades de ser modificado conforme as demandas da escola.

O Marco Referencial será fiticiamente construído para uma escola fictícia da rede municipal de educação de Niterói, localizada em área urbana, mas considerada área de risco e vulnerabilidade social. Por ser localizada na divisa de Niterói e São Gonçalo ela atende crianças dos dois municípios, e a maioria são de uma comunidade de São Gonçalo, que fica no entorno da escola.

2 - MARCO REFERENCIAL

2.1 - Marco Situacional

Que momento é esse que estamos vivendo? Onde inserir o papel institucional da escola numa sociedade em crise? Como reiterar nossa função social de ensinar a ler e escrever, se as tantas outras instituições formadoras também se acham perdidas no seu fazer?

Inicialmente, destacamos a vida numa sociedade cada vez mais marcada pela diversidade econômica e étnica cultural, por inúmeros e importantes avanços tecnológicos, os quais se tornam obsoletos numa fração de tempo muito pequena, pelo consumismo desenfreado dessas tecnologias que não resolvem as questões sociais individuais ou coletivas, tudo isso justificado pelo crescimento econômico. E a educação deveria ir contra esse processo, pois:

A educação é compromisso ético dos brasileiros para com os outros brasileiros. Compromisso ético e não econômico. A produção deve crescer sim, mas com objetivos sociais. É certo que a educação do povo traz também benefícios econômico e cultural da população. (BUSSMANN, 1995, p 48).

Esse modelo de sociedade economicista traz consigo, inevitavelmente, a degradação ambiental e o esgotamento dos recursos naturais, o acirramento de conflitos políticos e religiosos, as lutas constantes dos excluídos pelo direito a vida com dignidade, amparada na amplitude dos direitos humanos e ao mesmo tempo, uma parcela considerável da sociedade se torna cada dia mais conservadora – em especial a sociedade brasileira, no que diz respeito aos direitos de minorias.

A escola possui alunos da educação infantil ao terceiro ano do ensino fundamental em dois turnos, manhã e tarde. Além do corpo docente, possui 2 pedagogas ( 1 para cada turno), auxiliares administrativos, porteiro, auxiliares de serviços gerais, merendeiras, e coordenadoras de turno.

Em cada turno possui 1 turma de educação infantil, 2 turmas de primeiro ano, 2 turmas de segundo ano, 2 turmas de 3º ano.

Os alunos não tem recreio diário. Não possuem professor de educação física. Os lanches são realizados nas próprias salas de aula. Mas, uma vez por semana os professores levam as crianças para o pátio por 1 hora conforme dia e horários definidos na escala. Uma vez por semana os alunos tem aula de arte com duração de 45 minutos.

Existe um projeto semanal de leitura, que consiste em escolher 1 vez por semana, um aluno para ler um pequeno livro de literatura para uma turma que não seja a dele. Existe também um projeto trimestral onde cada turma trabalha, mediada e organizada pelas respectivas professoras, com o intuito de apresentar o material produzido na culminância do projeto.

De acordo com a pedagoga a equipe pedagógica participa de toda a elaboração do PPP e através desses projetos trimestrais é possível avaliar o desenvolvimento da sua proposta.

A partir disso, é necessário rediscutir e redefinir coletivamente o quadro situacional da escola sobre: Organização Interna da Escola; organização do tempo e do espaço; e sobre a organização e caracterização da escola: dependências físicas e materiais; quadro de funcionários (Ano 2018); condições de atendimento a alunos com deficiência; e sobre os resultados educacionais: aprovação e evasão; dados das avaliações externas e projeções para os próximos anos; distorção idade-série; plano de ação da escola. E quaisquer outras demandas que forem necessárias.

2.2 - Marco Conceitual

A Escola Municipal fictícia trabalha com o Ensino Fundamental e procura desenvolver uma ação pedagógica fundamentada em princípios democráticos que promovam a igualdade de condições de aprendizagem em que as crianças adquiram a capacidade de serem sujeitos críticos e participativos. A proposta pedagógica é desenvolvida por meio de ações que vislumbram, além da garantia do acesso e permanência da criança na escola, a igualdade no processo ensino / aprendizagem, ou seja, garantia de condições para aprender, ensinar, pesquisar, socializar a cultura, e ao mesmo tempo respeitar a cultura que a criança traz do seu meio, seu pensamento, suas formas peculiares de fazer arte e produzir conhecimento.

Com base nos conhecimentos sobre a comunidade local, a escola está inserida numa comunidade carente, com pouca escolaridade, onde a maioria dos pais trabalha e não tem condições de acompanhar o desenvolvimento e a rotina escolar dos filhos.

A LDB destaca nos incisos II, III, IX e XI a liberdade de aprender, ensinar, o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, o oferecimento de um ensino o qual apresente um padrão de qualidade, a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Devemos então inovar introduzindo “[...] inovação no sentido de provocar mudança, no sistema educacional. De certa forma, a palavra ‘inovação’ vem associada à mudança, reforma, novidade. O ‘novo’ só adquire sentido a partir do momento em que ele entra em relação com o já existente” (VEIGA, 2003, p. 271).

Neste contexto de novidades pensamos que o espaço escolar deve ser um ambiente acolhedor, aconchegante, saudável e prazeroso para a criança. Que incluam atividades que atendam aos diferentes níveis de desenvolvimento, e que envolva o aluno objetiva e subjetivamente no processo educacional.

A escola, vislumbrando um caráter político e libertário, procura desenvolver um trabalho ético-coletivo, revendo e reavaliando suas ações e sua própria organização, por meio de uma permanente investigação reflexiva e dialética do seu cotidiano.

Cabe dizer que ao considerarmos nossa sociedade como uma sociedade de classes, vemos que a educação tem uma função política de produzir as condições necessárias à hegemonia dos cidadãos que levam esse país “nas costas”, ou seja, a classe trabalhadora. O ato educativo, cotidiano, não pode ser um ato isolado, mas integrado num projeto social e pleno de luta da classe trabalhadora.

A educação dialética é processo de formação e capacitação: apropriação das capacidades de organização e direção, fortalecimento da consciência de classe para intervir de modo criativo e organizado na transformação estrutural da sociedade. De acordo com Paulo Freire, só é libertadora na medida em que tiver como educar.

Assim sendo deveremos discutir e definir coletivamente sobre a filosofia da escola: concepção de educação; de homem; de mundo; de sociedade, de cultura; de tecnologia; de cidadania; de princípios da educação, concepção de ensino aprendizagem; de avaliação, de gestão de escola democrática; de currículo; de infância e pré-adolescência; de alfabetização e letramento; articulação entre a educação infantil e o ensino fundamental, e quaisquer outras que forem necessárias.

2. 3 - Marco Operativo

Tendo em vista que a escola que queremos é aquela que tem a função primaz de promover o acesso aos conhecimentos socialmente produzidos pela humanidade a fim de possibilitar concretamente condições de emancipação e libertação humana, tendo o compromisso de assegurar um processo ensino / aprendizagem de qualidade a todos que nela adentram e participam, ou seja, um processo de produção de conhecimento sistematizado, porém coletivo indispensável para o exercício da cidadania. Para isso, faz-se necessário desenvolver ações que estimulem e promovam o processo de construção, interação, integração e social com a produção do conhecimento.

Todas as ações da escola sejam elas: administrativas, pedagógicas ou políticas devem ser realizadas de forma que levem as crianças ao conhecimento produzido, no sentido de produzir novos conhecimentos, isto é, ações dialógicas, objetivando a leitura e o entendimento críticos da realidade que vivem, com o objetivo de instigá-los a almejar as mudanças sociais necessárias, tanto individuais quanto as coletivas.

Essas ações devem estar em consonância com as Diretrizes Curriculares, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96, explicitadas no Regimento Escolar e Projeto Político Pedagógico da instituição, coerentes com a filosofia da escola.

Por meio do Projeto Político Pedagógico da Escola fictícia, queremos contribuir para a formação de um sujeito com capacidade de interação com o contexto da sua realidade de forma consciente e crítica de seus direitos e deveres. E que esse sujeito seja crítico e capaz de sentir, pensar, agir e avaliar a sua realidade dialeticamente.

Compreendemos que a instituição escolar deve ser um espaço democrático. Desta forma incentivamos a participação da comunidade no Conselho Escolar, Reunião de Pais e Educadores, eventos, e na própria rotina escolar dos alunos para a realização de um trabalho coletivo visando à formação integral da criança valorizando a participação de todos os envolvidos no processo educacional.

Paro (2011) ressalta a importância de haver coerência entre as atividades/meio e as atividades/fim, para que os meios, as formas utilizadas, não divirjam aos fins, aos objetivos propostos. Por isso é necessário que existam profissionais que tenham comprometimento com a causa, compromisso em ensinar, que fundamente sua pratica como educador pesquisador e que utilize o Marco como referência na sua prática pedagógica. É importante também que existam condições dignas para que todos possam trabalhar.

Por meio do Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal fictícia, a qual trabalha com a Educação Infantil e o Ensino Fundamental I, buscaremos dar uma nova dimensão e organização nas ações pedagógicas voltadas a cada segmento existente na escola, o que presumimos ser imprescindível para se alcançar sua função maior, que é promover e garantir o acesso indiscutível aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, no sentido de produzirem mais conhecimento.

Assim sendo, deveremos discutir e definir coletivamente sobre a operacionalização escolar: ações definidas pelo coletivo escolar; organização do trabalho pedagógico; organização curricular; conselho de classe; processo de avaliação: avaliação da aprendizagem, formas de registro, recuperação de estudos; processo de classificação e reclassificação; aproveitamento de estudos; regime de progressão parcial; adaptação de alunos oriundos de outros regimes; formação continuada; articulação da escola com a família e comunidade; reuniões de acompanhamento; organização do horário/hora atividade; atuação da equipe multidisciplinar; educação ambiental; direitos humanos; educação especial; acompanhamento das atividades em contraturno; matriz curricular; calendário escolar; proposta de inclusão educacional; ações de combate para o enfrentamento à violência e uso indevido de drogas; ações preventivas em parceria; envolvimento das instâncias colegiadas; conselho escolar, associação de pais, mestres e funcionários; grêmio estudantil; direção; equipe pedagógica; docentes; rede de proteção, Bolsa Família; diretrizes curriculares que norteiam a proposta pedagógica curricular; projetos e atividades oferecidas em contraturno; acompanhamento de estágios; desafios sócios educacionais e quaisquer outras demandas que forem necessárias.

Para finalizar, enfatizamos que não é fácil construir um PPP inovador e emancipatório nos sentidos situacional, conceitual e operacional devido às correlações de forças, bem como afirma Veiga (2003):

Construir o projeto político pedagógico para a instituição educativa significa enfrentar o desafio da inovação emancipatória ou edificante, tanto na forma de organizar o processo de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida pelos interessados, o que implica o repensar da estrutura de poder (VEIGA, 2003, p. 277).

Pois a escola, é espaço reprodutor de relações sociais e valores dominantes e, por causa disso se torna espaço de resistência, confronto e proposição, que visa o novo, que rompa com as práticas fragmentadas e alimente as práticas coletivas.

3 - BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9.394/1996. Promulgada em 20/12/1996. Editora do Brasil S/A.

BUSSMANN, Antônia Carvalho. O Projeto Político-Pedagógico e a Gestão da Escola. In VEIGA, Ilma P. A. (org). Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível. Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico. Campinas/SP: Papirus 1995, p. 37-52.

PARO, Vitor Henrique. Crítica da Estrutura da Escola. 1ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.

VEIGA, Ilma P. A. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória. In Arte & Manhas dos Projetos Políticos Pedagógicos. Cadernos CEDES, Campinas, v.23, nº 61, p. 267-281, dez/2003.

RESENHA

FREITAS, Luiz Carlos. Os Reformadores Empresariais da Educação: Da Desmoralização do Magistério à Destruição do Sistema Público de Educação. Educ. Soc. Campinas, v. 33, n. 119, p. 379-404, 2012.

 

Cláudio Alves de Melo

No Texto, “Os Reformuladores Empresariais da Educação: Da desmoralização do Magistério à Destruição do Sistema Público de Educação”, Freitas (2012) tem como objetivo mostrar empiricamente evidências costumeiramente escondidas pelos reformuladores empresariais da educação no Brasil. O texto descreve a proposta que envolve de forma combinada responsabilização, meritocracia e privatização apresentada pelos reformuladores da educação. Em nosso país estas ideias estão se consolidando de forma intrigante, especialmente nas esferas dos poderes estaduais e municipais de Educação. Freitas (2012) alertar para as consequências da educação balizadas nessas formas de se fazer educação, já que nos países que essas ideias foram implantadas, considerou-se como “tempo perdido para a educação”, inclusive e em especial nos Estados Unidos.

Os “Corporate Reformers”, ou “reformadores empresariais” da educação nos Estados Unidos, nada mais são que acordões entre políticos, mídia, empresários, empresas educacionais, institutos e fundações privadas e pesquisadores, que coadunam alinhados com os princípios meritocráticos e privatistas, os quais acreditavam que o modelo mais adequado para organizar a educação era o mesmo que se organizava as empresas, sendo assim, era a proposta mais adequada para “consertar” a educação americana, desqualificando as propostas realizadas pelos educadores. Tal conflito entre educadores e reformuladores nos Estados Unidos acontece a muito tempo. No Brasil, acontece algo semelhante, os empresários têm coordenado diversas ações no campo da educação e a mais conhecida é a “Todos pela Educação”, a qual nada mais é que uma rede de instituições ligadas a educação privada que apoiam experiências e iniciativas coerentes com as ideias dos reformuladores da educação.

A proposta sugerida pelos reformadores empresariais é a validação do currículo básico, mínimo, como referência. No entanto, propositalmente não dizem que a “focalização” no básico restringe o currículo direcionado a juventude retirando “áreas do conhecimento” importantes de fora, exatamente o que se poderia chamar de “boa educação”. Além disso, referencia para os educadores que basta ensinar o básico, principalmente os filhos dos mais pobres. No entanto, a educação não deve ser planejada em virtude apenas do ensino básico, e sim pensando numa educação contínua que contemple todas as fases etárias da vida humana.

Freitas (2012) afirma que com o apoio dos campos da psicologia behaviorista, as ciências da informação, e a neurociência os reformuladores da educação referenciam suas formulações. Ou seja, uma educação desenvolvida por meio de uma cultura de auditoria que se baseia na subordinação da qualidade à lógica administrativa focando o controle do controle sobre o comportamento e o desempenho. Paulo Freire (1996) chama tal processo de “Pedagogia do Oprimido”, a qual se realiza da seguinte maneira:

a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados; b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem: c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos, os que seguem a prescrição: g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador; h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo: os educandos, meros objetos. (FREIRE, 1996, p. 58).

Para Freire (1996) esse tipo de educação bancária se desenvolve por meio do controle, da disciplina, e da opressão. Para ele, a “educação bancária” é essencialmente característica da sociedade opressora capitalista, a qual possui como objetivo, depositar o máximo de conhecimento nos sujeitos alunos, limitando-os somente ao conhecimento que lhes são rigorosa e formalmente imposto sem que existam diálogos entre alunos e educadores.

Partindo disso, Freitas (2012) diz que o tecnicismo, atualmente, se apresenta travestido de uma “teoria da responsabilização”, meritocrática e gerencialista. Partindo disso, a educação deve ser medida e padronizada por processos gerenciais, que gerenciarão tanto o processo ensino aprendizagem quanto a força de trabalho por três principais categorias: responsabilização, meritocracia e privatização.

Freitas (2012) afirma que um sistema de responsabilização envolve três elementos principais: testes para os alunos, divulgação dos resultados e recompensas ou sanções. Dessa forma a responsabilização é perpassada pela meritocracia, a qual está na base da proposta política liberal: igualdade de oportunidades e não de resultados. No entanto, o autor levanta a discussão sobre o fato de não considerarem as diferenças das condições nos pontos de partida, ou seja, tal fato não influência no resultado final. Esse depende apenas do esforço individual de cada sujeito, da sua disciplina. Métodos como esse não são novos. Tal situação é confirmada por Tragtenberg (1985). Vejamos:

Essa situação surgiu no século XIX com a instituição disciplinar que consiste na utilização de métodos que permitem um controle minucioso sobre o corpo do cidadão através dos exercícios de utilização do tempo, espaço, movimento, gestos e atitudes, com uma única finalidade: produzir corpos submissos, exercitados e dóceis. Tudo isso para impor uma relação de docilidade e utilidade. (TRAGTENBERG, 1885, P. 68).

Freitas (2012) apresenta os efeitos danosos da meritocracia quando aplicada sobre a comunidade escolar e seus pares, em especial, professores e alunos. Os professores são vistos como mercenários, e esses são expostos publicamente conforme seus resultados por meio de avaliações que identificam e classificam piores e melhores, daí podem ser ovacionados ou punidos. O autor afirma que estudos provam que a meritocracia não provoca melhorias consistentes no desempenho dos alunos.

Nos Estados Unidos, especialmente em Nova York tais procedimentos estão sendo revistos e reavaliados, sendo constatado que esses causam um grande desperdício de dinheiro público, sendo considerada com falta de ética, diz Freitas (2012).

Sobre a privatização o autor afirma que essa teve seus caminhos abertos pela responsabilização e pela meritocracia, visando a privatização do sistema público de ensino brasileiro, que dá a possibilidade do público ser administrado pelo privado. Uma outra modalidade da privatização é o sistema de bolsas - Prouni, Pronatec - que dá aos alunos o direito de estudarem em instituições privadas. Ambos servem como mecanismo de transferência de verbas públicas para o sistema privado, afirma o autor.

As modalidades apresentadas pelo autor foram usadas à exaustão nos Estados Unidos sem provocar melhorias consistentes no cenário da educação no país. Fica claro que a continuidade destes tipos de políticas só serve para consolidar ideologicamente que o privado é melhor que o público afirma Freitas (2012).

Partindo do que foi exposto Freitas (2012) apresenta de forma resumida algumas consequências provocadas pela reformulação educacional baseada na responsabilização, meritocracia e privatização: 1 – Estreitamento curricular – inclusão de determinadas disciplinas em detrimento de outras; 2 – Competição entre profissionais e escolas – diminuição da possibilidade de colaboração entre os mencionados; 3 – Pressão sobre o desempenho dos alunos e preparação para os testes – cobrança crescente do rendimento dos alunos e afastamento dos alunos com dificuldade de aprendizagem das escolas; 4 – Fraudes – as consequências anteriores instiga a distorcer e corromper os processos; 5 – Aumento da segregação socioeconômico no território – as escolas travam a entrada de determinados estudantes; 6 – Aumento da segregação socioeconômica dentro da escola – separação entre alunos por desempenho; 7 – Precarização da formação do professor – restrição da formação dos educadores aos aspectos técnicos; 8 – Destruição moral do professor – exposição pública do professor após avaliação; 9 – Destruição do sistema público de ensino – concessão da gestão da escola à iniciativa privada e a quebra da estabilidade do trabalho docente; 10 – Ameaça à própria noção liberal de democracia se consolidada a apropriação da escola pública pela iniciativa privada.

Finalizando seu texto, Freitas (2012) alerta: “Ainda há tempo para o Brasil não implementar tais políticas e evitar mais uma década perdida para a educação brasileira” ( FREITAS, 2012, P. 396).

Diferentemente de tudo que foi exposto no texto de Freitas (2012), na educação problematizadora de Freire (1996) é gerada uma consciência, sobre si próprio no sujeito. É uma educação que liberta e que se dá por meio do diálogo contínuo do saber entre os educadores e os alunos. É uma educação que tem como objetivo principal fazer com que os sujeitos alunos não se limitem a repetir, produzir e reproduzir, além de decorar mecanicamente o conhecimento transmitido pelos educadores. Além disso, para Freire (1996) a educação problematizadora, aquela que liberta, a importância se dá no momento em que os sujeitos submetidos à dominação, ao controle, à manipulação e á conformação lutem por uma cidadania emancipatória.

Como exemplos, no documentário “Quando Sinto que Já Sei - 2014” podemos perceber muitas e inovadoras possibilidades de tornar o processo educativo mais atraente e criativo - deferentes dos propostos pelos reformuladores da educação -, as quais podem levar o sujeito aluno à sonhada liberdade. Na tentativa de encontrar novas possibilidades de educação, profissionais mostrados no documentário têm refletido sobre o padrão e funcionamento das instituições educacionais de hoje. Diante disso, eles afirmam que é possível encontrar formas mais atraentes e criativas de educar, em especial por meio de formatos de escolas baseados em metodologias participativas com foco na formação de sujeitos mais críticos, autônomos e questionadores. Além de realizarem aulas ao ar livre, grupos de crianças com diferentes faixas-etárias, relação mais íntima com a natureza e com conteúdos multi e interdisciplinares. O documentário afirma que estas são algumas das características das possíveis novas maneiras de ensino/aprendizagem.

A obra fílmica viajou o Brasil mostrando e relatando o funcionamento de diversos projetos voltados para educação com propostas no mínimo interessantes, alicerçadas na ideia de participação, coletividade e autonomia do ser humano em desenvolvimento. E a partir do filme é inegável que muitos sujeitos querem que essa mudança aconteça, visto os depoimentos de crianças, pais, responsáveis, professores, educadores, diretores e pessoas das mais diversas áreas, querendo romper com o modelo tradicional e opressor de educação.

BIBLIOGRAFIA

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, P. 57-76. 1996.

FREITAS, Luiz Carlos. Os Reformadores Empresariais da Educação: Da Desmoralização do Magistério à Destruição do Sistema Público de Educação. Educ. Soc. Campinas, v. 33, n. 119, p. 379-404, 2012.

TRAGTENBERG, Maurício. Relações de Pode na Escola. Lua Nova vol.1 Nº4. São Paulo, Mar. 1985.

Documentário “Quando Sinto Que Já Sei” - 2014.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO COTIDIANO DA SALA DE AULA

Cláudio Alves de Melo

RESUMO

     A escolha do tema se deu por pensarmos que as crianças da turma investigada estão numa faixa etária que utilizam a linguagem oral como principal meio de comunicação, bem como estão em processo de descoberta e compreensão das funções sociais e dos modos de funcionamento da linguagem escrita. Estamos em nosso ensaio considerando as orientações cotidianas de alfabetização ou letramento desenvolvidas pelos sujeitos nos seus grupos sociais ou na relação com outros grupos sociais. Visto que, a vida cotidiana social é atravessada pelas formas como a linguagem escrita e falada, de modo implícito ou explícito, com complexidade ou não afetam os sujeitos.

Palavras-chave: Alfabetização, letramento, enunciação.

  

1 - ABERTURA

O presente ensaio apresenta resultados de uma Pesquisa de Diagnóstico Rápido (PDR) de caráter qualitativo, realizada numa Escola Municipal da cidade de Niterói. Neste sentido, a observação que realizamos assume papel extremamente relevante. Nossa observação foi organizada em dois grupos de registro: 1) atividades em geral; 2) cadernos. No entanto, nesse ensaio vamos enfatizar em nossas análises o primeiro grupo de registro – atividades em geral. Nossa PDR foi desenvolvida em uma turma do 2º ano do ensino fundamental I com 28 alunos.

O objetivo geral da nossa PDR foi investigar diferentes modos de constituição de sujeitos alfabetizados ou letrados.

A escola observada é um espaço escolar que atende a comunidade universitária da Universidade Federal Fluminense por meio de convênio com a Fundação de Educação do Município de Niterói/RJ, oferecendo um serviço pedagógico a crianças que cursam o ensino fundamental I. Portanto, se caracteriza como campo de investigação e prática que possibilita a formação profissional e acadêmica dos estudantes de graduação interessados na modalidade da Educação Infantil.

A escolha do tema se deu por pensarmos que as crianças desta turma estão numa faixa etária que utilizam a linguagem oral como principal meio de comunicação, bem como estarem em processo de descoberta e compreensão das funções sociais e dos modos de funcionamento da linguagem escrita, por serem moradoras de zonas urbanas periféricas, e também por frequentarem um espaço educativo experimental.

Para a apresentação do presente ensaio, separamos e analisamos alguns dados dos registros de observações do trabalho pedagógico realizado na turma em atividades variadas. Nestas atividades damos destaque de indícios e marcas do atravessamento da linguagem escrita e falada nas interações discursivas observadas entre os pares.

2 – DISCUSSÕES TEÓRICAS

Questões relativas à alfabetização ainda são profundamente discutidas atualmente, e em meio a essas discussões, nos deparamos com um novo termo: letramento. Alguns educadores afirmam que tal termo, apesar de novo se direciona a práticas antigas de ensino das letras. No entanto, outros profissionais da área afirmam que letramento é uma nova perspectiva social para contextualizar o processo de alfabetização escolar. Diante disso, perguntamos: Afinal de contas por que estamos falando de alfabetização e letramento? Letramento e alfabetização é a mesma coisa?

Estamos falando em letramento pelo motivo de estarmos nos deparando com o termo todas as vezes que discutimos sobre leitura e escrita, mas alguns pesquisadores e educadores vêm se mostrando contrários ao uso do letramento. Vivemos em uma sociedade letrada, sua organização se dá fundamentalmente por meio de práticas escritas, no entanto, nela ainda encontramos sujeitos, pasmem não alfabetizados, porém nela sobrevivem. Ou seja, mesmo sem saber ler e escrever essas pessoas se saem muito bem no cotidiano de suas vidas seja trabalhando, passeando, usando transportes públicos, realizando compras e ainda conseguem mercadorias das mais variadas marcas e preços, e o que é impressionante, estimulam seus filhos a estudarem formalmente. Nesse sentido:

O nome é o que menos importa, quando historicamente se confrontam desde a famosa querela dos métodos às lutas discursivas mais recentes relativas à alfabetização e letramento; desde as propaladas dificuldades de aprendizagem às aplicações teóricas que se anunciam como salvadoras; desde a implementação de políticas públicas de alfabetização à adoção de novas tecnologias, que frequentemente terminam em fiasco, a despeito de seu alto custo para os cofres públicos (ZACCUR, 2015, p. 161).

Diante da sobrevivência no mundo letrado acima descrita o termo letramento pode definir os processos de ensino e aprendizagem da escrita e da leitura, as formas de uso e funções que a linguagem possui nos diversos e múltiplos espaços sociais existentes na sociedade. Diante disso, o termo letramento mostra-se relevante para os estudos e pesquisas relacionados ao processo de aquisição da leitura e escrita. Já o termo alfabetização está mais relacionado a uma “visão” deste processo de ensino/aprendizagem, o qual é visto como um processo que realiza a codificação/decodificação de sons em letras e vice-versa de forma mecânica. Portanto, presumimos que alfabetização e letramento, definem processos vinculados entre si, mas são conceitos diferentes.

Nossa PDR busca investigar aspectos dos trajetos percorridos pelas crianças para alcançarem a alfabetização ou letramento, como também os conhecimentos adquiridos durante o percurso desses processos. Além disso, busca provocar uma reflexão sobre novas metodologias de trabalho que promovam a formação de sujeitos alfabetizados ou letrados, porém críticos. Nosso interesse, dessa nossa breve investigação se concentra no aprofundamento da compreensão de processos e fatores envolvidos na construção da condição de pessoa alfabetizada ou letrada no espaço educativo, investigando aspectos de como os modos de ser alfabetizado ou letrado se constituem.

Pensamos que a “Teoria da Enunciação” de Bakhtin (1988) pode explicar onde queremos chegar com a nossa PDR. Tal teoria enfatiza a produção de linguagem na perspectiva da enunciação, a qual se refere à atividade social e interacional por meio da qual a língua é colocada em funcionamento, ou seja, destacando a natureza social da situação de produção de discursos. Assim os sentidos do sujeito se constroem, dialogam e disputam espaço, instaurando-se como signos ideológicos, esse é o processo de constituição de um sujeito livre. A verdadeira substância da língua é constituída pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações (cf. Bakhtin, 1988: 123).

Presumimos então que, debatendo e interligando as diretrizes teóricas acima, que, para avançar no estudo sobre alfabetização ou letramento, precisamos necessariamente pensar na constituição do sujeito alfabetizado ou letrado, tendo como base principalmente suas experiências vividas e suas práticas sociais realizadas a partir de sua realidade.

Estamos em nosso ensaio considerando as orientações cotidianas de alfabetização ou letramento desenvolvidas pelos sujeitos nos seus grupos sociais ou na relação com outros grupos sociais. Visto que, a vida cotidiana social é atravessada pelas formas como a linguagem escrita e falada, de modo implícito ou explícito, com complexidade ou não. Assim, vivendo em sociedades alfabetizadas ou letradas, tanto os sujeitos escolarizados, quanto os não escolarizados são afetados de alguma forma pelo processo da alfabetização ou do letramento.

2.1 – Traços do cotidiano da sala de aula

Os dados aqui apresentados para análise foram retirados dos registros de observação da pesquisa e prática pedagógica realizada em uma Escola Municipal da cidade de Niterói  em uma turma de 2º ano do ensino fundamental I. As observações foram realizadas em diferentes dias, horários e envolveram atividades variadas da professora regente e a professora auxiliar com as crianças.

Levantamos quatro categorias de análise para a nossa PDR: 1) conhecimento das linguagens; 2) trabalho com os gêneros do discurso; 3) atitudes; 4) atividades de leitura e de escrita. Para este ensaio estamos trazendo para análise um pequeno relato extraído de duas dessas categorias: conhecimento das linguagens e atitudes.

2.2 – Conhecimento das linguagens

Uma “Rodinha de Conversa” sobre as eleições 2018 foi desenvolvida no decorrer de nossas observações. Essa conversa motivou a turma a falar de diversos temas transversais as eleições. Em suas falas as crianças subjetivamente foram dando sentidos diferenciados a esses temas transversais que iam desde a continuidade de sua formação sobre como o resultado das eleições iriam influenciar a mesma, os processos de votação, como também temas pessoais, como familiar desempregado e pobreza, em fim, na rodinha as crianças socializavam informações. Observamos a riqueza desses momentos ao propiciar às crianças voz e vez, no sentido de que se expressando sistematizam o conhecimento conscientemente.

O fragmento abaixo foi retirado dessa rodinha de socialização. Conforme as categorias explicitadas acima, esse fragmento está categorizado como relativo ao conhecimento das linguagens. O relato constitui-se no seguinte: “Minha mãe está desempregada, por isso está morando com meus avós”.

Destacamos a interatividade realizada na rodinha de conversa, na qual observamos em silêncio as falas e discursos entre a professora e as crianças. Por meio de uma abordagem simples o tema “Eleições 2018” foi debatido, atravessado por outros temas transversais tais como pobreza e desemprego. No sentido bakhtiniano, a expectativa é que as crianças vão se apropriando das palavras, não homogeneamente, mas de forma heterogenia ampliando suas possibilidades de usar a linguagem tanto escrita quanto falada.

As diversas formas como é construída a linguagem neste espaço de interação, como a “Rodinha de Conversa”, promoveu o contato com múltiplas linguagens sociais que, como consequência, influência no desenvolvimento da relação da criança com o conhecimento gerando mais conhecimento. As diversas falas/enunciados encontrados neste momento de debate estimularam e incentivaram a voz da criança e a escuta do educador e vice versa. Como sugere Pérez (2015):

As rodas de conversas se constituem em espaço/tempo coletivo de narrativa e de exercício de escuta. Tal perspectiva metodológica entende a produção de conhecimento como um tapete tecido a várias mãos que entrelaça movimentos, surpresas e descobertas: movimento de nos construirmos pesquisadoras junto com as crianças, surpresa de sermos desafiadas pelas lógicas próprias da infância e descobertas de que aprendemos com as crianças e suas lógicas (PÉREZ, 2015, P. 183).

Sendo assim, a diversidade de sentido que se construiu a partir da “Rodinha de Conversa”, mediada pela professora, criou um momento rico de possibilidades subjetivas para a promoção da interatividade, em que as crianças construíram as suas falas a partir das e com as palavras das outras crianças, em um movimento de (re)significação. Para tanto, as práticas educativas devem procurar substituir “[...] a explicação pela descoberta, potencializar a capacidade criadora das crianças, sua imaginação, suas diferentes concepções de mundo e a diversidade de significações presentes em seu universo simbólico e material” (PÉREZ, 2015, P. 182).

Destacamos a importância de vermos as crianças como leitoras da realidade, além de leitoras e produtoras de textos, e assim, presumimos como seja fundamental pensarmos em como na sala de aula deve se planejar o trabalho pedagógico. As crianças, ao entrarem na escola, em geral, já chegam conhecendo algumas das funções da escrita e da leitura e fazendo alguns de seus usos sociais, pelo valor que essas linguagens tem em nossa sociedade. Isso desfaz a “trama lógico-discursiva que nomeia as crianças das classes populares como incapazes, insubordinadas, indisciplinadas e/ou portadoras de dificuldades de aprendizagem” (PÉREZ, 2015, P. 182).

 Quando presenciamos uma “Rodinha de Conversa” com crianças de 7 anos de idade parece-nos uma “bagunça”, mas em determinado momento, uma das crianças utilizou a palavra “desbagunça” para referir-se a uma atividade de organização do espaço escolar. Para esta criança a palavra “desbagunça” possui sentido relevante. Tal fato dá evidencias que no processo social de construção das expressões linguísticas pelas crianças, elas vão introjetando e metamorfoseando as palavras ditas pelas outras crianças transformando em palavras próprias, isso é reflexão, isso é produção de conhecimento. Ou seja, apropriação e uso da linguagem dinamicamente dando novos sentidos aos enunciados.

Mais tarde, em outros momentos de suas vidas escolares essas construções não serão mais permitidas, pois serão consideradas erradas. Será?

3 – NOTAS DE ENCERRAMENTO

1ª Nota - O contato com as linguagens escrita e falada em atividades dinâmicas, como as rodinhas de conversa, deram as crianças intimidade e interação com a sociedade alfabetizada e letrada que estão inseridas. Tanto suas escritas quanto a oralidade vêm revelando a interação com mundo letrado.

2ª Nota - A escola deve perceber nas crianças suas capacidades de expressão na produção e reprodução do conhecimento a partir de suas realidades ou vivências, principalmente no sentido de valorizar o que estão produzindo.

3ª Nota - O presente ensaio traz dados superficiais, porém relevantes que podem provocar reflexões sobre os processos de alfabetização ou do letramento, em especial como os modos que esses acontecem.

4 - BIBLIOGRAFIA

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 3. ed. São Paulo: Hucitec. 1996.

PÉREZ, Carmen Lúcia Vidal. Alfabetização, leitura e escrita: um convite à autoria. In: Saberes cotidianos em diálogo. GARCIA, Regina Leite e ESTEBAN, Maria Teresa e SERPA, Andréa (Orgs.). 1ª Ed. - Petrópolis, RJ. De Petrus; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2015.

ZACCUR, Edwiges. Alfabetização: falsas questões em meio a pistas quentes e frias. In: Saberes cotidianos em diálogo. GARCIA, Regina Leite e ESTEBAN, Maria Teresa e SERPA, Andréa (Orgs.). 1ª Ed. - Petrópolis, RJ. De Petrus; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2015.